APRESENTAÇÃO

Ao considerar algumas iniciativas de diversos organismos internacionais, a década de 1990, foi significativa para se pensar o lugar da Educação Básica no contexto geral de educação. Com a Conferência Mundial da Educação para Todos realizada em 1990 em Jomtien na Tailândia e, seguido a esta, o destaque por parte dos legisladores brasileiros incorporando parte do esforço realizado pelo Fórum Nacional de Educação, reconheceu-se a educação básica como um tema de capital importância na sociedade da informação. Respondendo a esta ambiência de efervescência daquele processo de debates, o Governo brasileiro a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, estabeleceu como tema obrigatório a formação de professores no debate educacional e, em conseqüência, como política de investimento no sentido de erradicar o analfabetismo no Brasil.

A formação de professores já vem desde muito tempo sendo um tema recorrente nos debates educacionais. No entanto, ao se privilegiar um curso de pós-graduação em Educação Física para a Educação Básica, optou-se pela postura de se desvencilhar de uma concepção de Educação Física a priori estabelecida, de modo que duas considerações fazem sentido. Uma, diz respeito aos cursos de pós-graduação em Educação Física, e quem os acompanha já deve ter percebido que existem vários e pipocando em diferentes espaços já há algum tempo. Mas, o lugar e o tempo de um curso de pós-graduação deEducação Física para a Educação Básica, é aquele da mobilidade, que precisa re-significar a formação recebida quando da graduação por meio do embate com as dificuldades do dia a dia quando no trato dos conteúdos junto aos educandos na sala de aula. Neste sentido, se quer dar ênfase ao fato de que o espaço específico e o lugar não se dissociam e, principalmente, este último é construído. Já é bastante conhecido que para as atividades/conhecimentos que se elaboram no âmbito de ensino-aprendizagem, predispõem de distribuição e ordenação, pois aquilo que se quer transmitir, ensinar aprender ou ressignificar deve estar razoavelmente delimitado, localizado, como também ordenado e seqüenciado. É bem provável que a mesma preocupação ocorra com o contexto que se cria para ensinar e aprender, tendo em vista, que: “Sua disposição, funções e usos não se deixam ao acaso. Isso suporia a tendência geral e crescente para a máxima entropia e com ela o terror ao vazio, à insegurança e à incerteza” (VINÃO FRAGO, 2004, p. 10).[2] Há ainda, entre a comunidade de educadores um grande receio de que o imprevisível, o aleatório e o instável desloquem o provável, o seguro, ou como gostamos de dizer, o previsível. De modo que o ser humano busca justificar sua superioridade frente aos demais seres que também vivem, ao afirmar sua capacidade de preparar, dispor, ordenar e arranjar o que está ao seu entorno. 

O problema que aqui se quer colocar ao se falar de lugar é que o excesso de precisão, de regularidade, ou quando a racionalização e a normatização são levadas ao extremo, mediante a implantação de dispositivos e engrenagens mecânicas ou organizações maquinais sobre seres vivos, esquece-se que é com seres humanos que se está lidando e não com materiais inorgânicos. Assim, a ineficácia pode ser logo constatada, razão pela qual, segundo Vinão Frago,

O lugar construído torna-se um sistema fechado, não flexível nem adaptável, no qual as necessidades de apropriação territorial do ser humano e de configuração de espaços pessoais e alheios, comuns e compartidos, resultam inviáveis.[...] Por isso, é necessário abrir o espaço escolar e construí-lo como lugar de um modo tal que não restrinja a diversidade de usos ou a sua adaptação a circunstâncias diferentes. Isso significa fazer do mestre ou professor um arquiteto, quer dizer, um pedagogo, e da educação, um processo de configuração de espaços. De espaços pessoais e sociais – e de lugares (VINÃO FRAGO, 2004, p. 10).

Pensando assim, e tendo em vista este lugar construído no espaço da pós-graduação, procuramos nos distanciar do porto seguro, para nos mover no terreno do risco. O convite ao risco está formulado emPedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa ocasião em que Paulo Freire (1996, p. 37)[3] é taxativo em afirmar que pensar certo ou “ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação”, de modo que o novo não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, bem como a recusa do velho não pode ter por critério a idade, pois o velho que preserva sua validade ou encarna uma tradição que marca a presença no tempo continua novo. Para ele, se pensar, que o pensar certo a ser ensinado concomitantemente com o ensino dos conteúdos não é um pensar formalmente anterior ao e desgarrado do fazer certo. De modo que se deve entender que:

[...] ensinar a pensar certo não é uma experiência em que ele – o pensar certo – é tomado em si mesmo e dele se fala ou uma prática que puramente se descreve, mas algo que se faz e que se vive enquanto dele se fala com a força do testemunho. Pensar certo implica a existência de sujeitos que pensam mediados por objeto ou objetos sobre que incide o próprio pensar dos sujeitos. Pensar certo não é que – fazer de quem se isola, de quem se “aconchega” a si mesmo na solidão, mas um ato comunicante. Não há por isso mesmo pensar sem entendimento e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo, não é transferido, mas co-participado (FREIRE, 1996, p. 37). 

Nestes termos, enfatiza que não existe inteligência que não seja também comunicação do “inteligido” ao tempo que destaca que a grande tarefa do sujeito que pensa não é transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, o entendimento das coisas, dos fatos e dos conceitos.[4]

A inteligibilidade só acontece com comunicação e intercomunicação e quando se funde na dialogicidade. Portanto, pensar certo é dialógico e não polêmico.[5]

Com a outra consideração deve-se reconhecer que a opção por um referencial mais próximo das ciências humanas está-se procurando relativizar a força com que se investiu/depositou no método, quer no âmbito educacional, da formação humana, quer se tratasse de uma investigação mais localizada.[6] As ciências humanas e o seu arcabouço teórico-conceitual, devido à mobilidade que lhe é peculiar, possibilitam o diálogo interdisciplinar com vista ao enfrentamento de problemáticas da educação e da ciência. Assim, parece ser oportuno, mas também fundamental assumir a leveza que elas nos autorizam no enfrentamento de diferentes questões e, voltar novamente ao primeiro ponto, para reiterar a necessidade de sucumbir a concepção a priori de educação e Educação Física que nos persegue, para dar vazão ao que Norbert Elias (1992) considera tão caro, ou seja, mais vale a descoberta de caminhos com base em evidências empíricas do que o porto seguro do método determinando de antemão.

Por entender assim, só é possível de se pensar num curso de pós-graduação em Educação Física para a educação básica quando se pensa o espaço, o lugar e o tempo com base na configuração de um processo que vai se fazendo e se constitui na relação de interdependências que os indivíduos estabelecem entre si, configurando-se assim o espaço, o tempo e o lugar humanos.

A “Coleção Educação Física, Esporte e Sociedade: temas emergentes” tensiona ser uma série de publicações, com periodicidade anual, destinada à divulgação da produção acadêmico-científica que trata da problematização das práticas escolares e não escolares da Educação Física em diferentes subtemas. Neste primeiro volume são apresentados textos de autores brasileiros que discutem a Educação Física utilizando diferentes abordagens teórico-metodológicas para analisar a emergência da Educação Física como componente curricular para a Educação Básica, tematizando o seu sentido no ensino infantil, as perspectivas pedagógicas da Educação Física nessa modalidade de ensino, o seu lugar na legislação educacional e a pertinência do jogar e do brincar na Educação Básica, como ações portadoras de conteúdos e meio facilitador dos processos de ensino-aprendizagem.

Outros estudos abordam temas que são de significativa importância na contemporaneidade, tais como os que se materializan nas discussões sobre a mídia e sua relação com os esportes e o lugar destes no processo civilizador. Ainda há a imprensa periódica especializada como dispositivo de configuração do campo da Educação Física e o papel dos editores na construção de um sentido para a disciplina Educação Física e para os esportes na sociedade brasileira.

Como temas emergentes para se pensar o lugar da Educação Física e do Esporte na contemporaneidade, cada autor traz contribuições que busca problematizar, com base em autores e matrizes teóricas distintas, objetos que instigam novos olhares para o fenômeno educacional e esportivo. Os estudos surgem como a possibilidade de desnaturalizar e desconstruir discursos e práticas percebidas como naturais. O olhar crítico que cada autor produz sobre seus respectivos campos de investigação nos ajuda a compreender o quão diversas são as temáticas que compõem o campo da Educação Física, quando percebida sob a óptica das ciências humanas e sociais.

São Cristóvão – SE, dezembro de 2007.

  Os organizadores

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[1] Algumas das idéias contidas nesta apresentação fazem parte do texto que foi apresentado, no dia 11 de abril de 2007, na fala da abertura do Curso de Especialização emEducação Física para a Educação Básica do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Sergipe.

[2] VINÃO FRAGO, Antonio. História da educação e história cultural: possibilidades, problemas e questões. Campinas: Traduzido por Sérgio E. Montes Castanho. Texto impresso. 22 p.

[3] FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

[4] Então, se deve considerar que “A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como um ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica, e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado” (FREIRE, 1996, p.38).

[5] Ver Freire (1996, p. 38).

[6]ELIAS, Norbert; DUNNING, Eric. A busca da excitação. Lisboa: Difel, 1992.