ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA: A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM PERIÓDICOS (1930-2009)

 Silvana Ventorim

Grasiela Martins Lopes Poleze

Érica Bolzan

 

Palavras-chave: Estágio Supervisionado. Educação Física. Periódicos.

 

1 Introdução

Este artigo tem como objetivo apresentar o estado do conhecimento expresso em periódicos da área da Educação Física sobre o Estágio Supervisionado na formação de professores no período de 1930-2009, o que implicou mapear, a descrever e a analisar os elementos constituidores da materialidade dos periódicos e dos textos da área de Educação Física de modo a apreender os pressupostos teórico-práticos sobre a temática expressos na textualidade da produção acadêmica dos periódicos.

 Por meio da pesquisa documental bibliográfica investigamos os elementos constituidores da materialidade e da textualidade das fontes utilizadas e dos seus textos, onde foram encontrados 73 textos representativos do estudo sobre Estágio Supervisionado na formação de professores de Educação Física. Os periódicos foram selecionados do Catálogo de Periódicos de Educação Física e Esporte (1930-2000), resultado de pesquisa realizada pelo Proteoria. Para as análises dos materiais levamos em consideração: a) o tratamento do eixo traçado de qualificativos formais que, segundo Franco (1998) consiste em oferecer informações básicas sobre a materialidade, ou seja, sobre a natureza formal das revistas e dos anais dos eventos e de seus textos de modo a identificá-los e demonstrar seu espaço e temporalidade; b) a análise dos pressupostos teórico-metodológicos sobre Estágio Supervisionado na formação de professores de Educação Física, ou seja, a textualidade da produção acadêmica.

Com base na pesquisa documental bibliográfica foram adotados os seguintes procedimentos: a) leitura exploratória, leitura analítica e fichamento dos textos tendo como referências as palavras-chave estágio, estágio supervisionado e formação de professores; b) organização de fichas descritivas de cada texto/artigo; e c) cruzamento de dados e descrição/análise final. A sistematização dos indicadores de identificação dos periódicos e de seus textos tem se mostrado relevante para compor o cenário do estudo sobre a temática dessa pesquisa de modo a reconhecer o potencial informativo e o lugar ocupado pelo uso dos periódicos como fontes na construção da Historiografia da Educação e da Educação Física.

Desse modo, conhecer e sistematizar as informações sobre periódicos tem sido importante para o reconhecimento dos saberes como expressão de teorias e práticas inerentes à constituição do campo acadêmico. Pressupomos que esses documentos são os testemunhos de vastas experiências humanas e, portanto, o seu status político e epistemológico, pois refletem e promovem o debate sobre a temática em questão, o que nos coube penetrar no seu interior e apreender conceitos, argumentos e implicações que constituem a relação entre formação do professor, identidade docente e prática pedagógica pela mediação do Estágio Supervisionado.

Isto nos possibilitou reafirmar que o estudo da imprensa periódica é necessário para entendermos a história da educação e assim, assumi-la como fonte de teorias e práticas representativas da cultura pedagógica (NÓVOA, 2002), especialmente pela discussão de elementos essenciais à formação de professores. Para nós o estudo da imprensa educacional reconhece que, “[...] o passado possibilita refletir sobre a identidade social forjada e herdada e operar um trabalho de reconstrução histórica da sua formação profissional e prática cotidiana” (BASTOS, 2002, p. 75).

No contexto dos estudos sobre a formação de professores entendemos que o processo em que alguém se torna professor(a) é histórico, constituído das vivências do cotidiano escolar, dos confrontos realizados entre o ensinar a aprender e do partilhar os processos formativos pelos quais o professor e seu contexto se transformam e são transformados em comunhão com os alunos e com os colegas de profissão (FONTANA, 2000).  

Tardif (2008) caracteriza a formação docente como um momento no qual estão envolvidos crenças, valores e pressões políticas e sociais, que serão a base constitutiva de todo o processo, ou seja, definirão o tipo de docente que se deseja formar, valores e compromissos pedagógicos que se pretende transmitir e os conhecimentos e competências que se objetiva forjar. Para isto um projeto formativo deve “[...] apoiar-se numa visão coerente e partilhada por uma comunidade educativa, isto é, pelo conjunto dos atores que contribuem para a formação e que participam dela” (TARDIF, 2008, p.20).

Nesta concepção de formação, o autor aponta como necessário um conjunto de princípios para os programas de formação inicial. Dentre eles destacamos como importantes para a compreensão do nosso objeto de pesquisa os que se seguem: a) uma visão integrativa da formação, na qual leve em consideração o todo (constituída de finalidades, atividades de aprendizado, conhecimentos e conteúdos, recursos e avaliações) e coerente (integrada a disciplinas e campo de formação); b) um programa sob a responsabilidade coletiva dos formadores, no qual todos os envolvidos deverão zelar pelos valores, escolhas e diretrizes curriculares presentes nos debates da sua constituição; c) parcerias fortes com o meio escolar, pois estes são estabelecimentos formadores, se considerarmos a co-formação entre os professores do ensino superior e os das escolas; d) estudantes como atores de sua formação, reconhecendo suas capacidades, bem como levar em conta suas subjetividades; e) uma cultura de avaliação que leve em consideração o progresso do aluno pela reflexão e também pelas práticas pedagógicas; f) uma formação baseada na profissão, valorizando a prática profissional como um espaço de aprendizado e formação; g) a formação prática no centro do programa, apoiada pela teoria; h) o ensino como práxis cultural, que por meio da linguagem, opera a interlocução de saberes; i) a formação profissional como continuum, na qual a busca pela qualificação docente se faz sobre toda a carreira; j) um lugar múltiplo para a pesquisa na formação, pois oferece aos formadores e alunos conhecimentos que alimentam e orientam as suas práticas.

A expressão destes princípios potencializam as discussões em torno do Estágio Supervisionado na formação de professores, quando este toma como objeto as práticas de formação e as práticas pedagógicas no contexto do trabalho docente. Pimenta e Lima (2004) argumentam que o Estágio Supervisionado é o momento para o professor em formação conhecer a seu campo de trabalho, constituindo assim as suas próprias experiências, reflexões e conhecimentos na formação de sua identidade docente.

Além disso, o Estágio pode ser compreendido como uma prática pedagógica e investigativa ao mesmo tempo, que “[...] permitirá ao futuro professor, sair de uma atitude de imitação para a atitude de apreensão e elaboração própria, coincidindo com o criar, emancipar-se e dialogar com a realidade educativa, visando a sua compreensão e à construção de novos caminhos para a prática docente” (BARREIRO, p. 118-119).

 

2 A Materialidade da Produção Acadêmica: os periódicos, o evento e seus textos

 

Considerando o indicador quantidade, identificamos que, dos 36 periódicos indicados no referido Catálogo de Fontes, apenas nove e mais o evento CONBRACE[1] possuem textos sobre a temática em estudo, sendo a sua maioria proveniente deste evento, conforme visualizado na figura a seguir.

 Figura 1 – quantidade de textos sobre Estágio Supervisionado

 

A partir desses dados, temos no período de 79 anos, foco do estudo, a publicação de 73 textos, sendo quatro na Revista Artus (três resumos e um não identificado; 25 nos CONBRACEs (23 artigos e dois relatos);um na Revista de Educação Física (Resumo); um na Revista Conexões (resumo); um na FIEP (artigo); dois na Revista Kinesis (um resumo e outro não identificado); 15 na Motrivivência (10 artigos e cinco relatos); 22 na Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE - 15 resumos, cinco artigos e dois relatórios); um na Revista Brasileira de Educação Física e Desportos;); um na Revista Paulista de Educação Física (resumo).

Verificamos que maior parte dos textos indicou a sua procedência institucional, sendo o destaque para a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) com 11 textos, seguida por Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) com cinco textos cada. Observamos também parcerias entre instituições como em um texto produzido por Universidade do Contestado (UnC) e Universidade Tuiuti do Paraná (UTP); um entre a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e Universidade Estácio de Sá; um entre Universidade Federal Fluminense (UFF) e Universidade Católica de Brasília e um entre Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e Pontifícia Universidade Católica (PUC).

 Figura 2 –Procedência institucional dos textos sobre Estágio Supervisionado

A partir dessa descrição, constatamos que seis periódicos estão em circulação e três não mais estão. Com relação aos textos, 43 são de universidade pública federal, 14 de universidade estadual, seis textos são de universidade privada; um texto é de instituição federal de educação tecnológica, quatro de parcerias entre instituições e cinco não foram identificadas as suas origens.

As edições dos periódicos apresentam periodicidade que variam de trimestral a anual, sendo uma semestral, quatro trimestrais, uma quadrimestral, três anuais e o CONBRACE bienal. Os periódicos Artus e a Kinesis constituiram-se como semestral. Já a Revista de Educação Física, Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Revista Paulista de Educação Física, Conexões tem em comum periodicidades trimestrais. Publicadas anualmente aparecem a Motrivivência e o Boletim da FIEP. Por fim com periodicidade quadrimestral temos a RBCE.

Sobre a tematização das revistas, identificamos que os periódicos Conexões, Motrivivência, RBCE e o CONBRACE constituem-se em documentos temáticos, enquanto a Artus, o Boletim da FIEP, Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Revista de Educação Física, Revista Kinesis e Revista Paulista de Educação Física publicam temas livres na área da Educação Física.

 Verificando-se a natureza dos 73 (100%) textos, identificamos 20 (27,40%) resumos, 38 (52,05%) artigos, 11 (15,07%) relatos e quatro (5,48%) não foram identificados. Compreendemos que a categoria encontrada em maior quantidade foi artigo.

 

Figura 3 – Natureza dos textos sobre Estágio Supervisionado

 

Analisando o tipo de autoria encontramos 42 (57,53%) na categoria coletiva e 30 (41,10%) na individual e um (1,37%) não identificado.

Figura 4 – Tipo de autoria dos textos sobre Estágio Supervisionado

 

Os periódicos foram/são editados por instituições federais, estaduais e outras instituições públicas e privadas. Isso possibilita uma troca de conhecimentos entre diferentes instituições, uma vez que a edição dos periódicos e a produção dos textos procedem de instituições variadas.

Sobre a tematização das revistas, identificamos que os periódicos Conexões, Motrivivência, RBCE e o CONBRACE constituem-se em documentos temáticos, enquanto a Artus, o Boletim da FIEP, Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Revista de Educação Física, Revista Kinesis e Revista Paulista de Educação Física publicam temas livres na área da Educação Física.

 2.1 Caracterização dos periódicos e evento

                

a) Revista de Educação Física

Nascida no ano de 1932, a Revista de Educação Física é originalmente editada pela Escola de Educação Física do Exército. Possui irregularidade na sua periodicidade, variando em períodos trimestrais, quadrimestrais e semestrais. Constitui-se numa revista não-temática e atualmente é editada trimestralmente pelo Instituto de Pesquisa da Capacitação Física do Exército – IPCFEX, no Rio de Janeiro.

 

b) Revista Brasileira de Educação Física e Desportos

A Revista Brasileira de Educação Física e Desportos foi publicada pela primeira vez no ano de 1968 com periodicidade trimestral. Não foi uma revista temática e teve sua última edição organizada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), em 1984.

 

c) Artus

A Revista Artus teve origem no ano de 1976, editada pela Universidade Gama Filho no Rio de Janeiro e permaneceu em circulação até o ano de 1999. Ela se caracterizava como uma revista temática com periodicidade semestral e foi suspensa nos anos de 1982, 1983, 1988, 1990, 1992, 1994 e 1995.

 

d) Revista Brasileira de Ciências do Esporte

Em 1979, nasce a Revista Brasileira de Ciências do Esporte, editada com periodicidade quadrimestral pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. É um periódico temático e encontra-se em circulação de forma impressa e também na versão “on line”.

 

e) Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE)

O CONBRACE é um evento que teve início no ano de 1979, organizado também pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE) como meio de divulgação e debates produzidos na área da Educação Física, sendo realizado a cada dois anos em diferentes estados brasileiros. Segundo Carneiro e Santos (2007) a partir de 1997, o CBCE, visando uma melhor organização do evento, dividiu sua estruturação em Grupos Temáticos de Trabalho (GTTs), para onde são remetidos trabalhos de acordo com as orientações de suas ementas, disponibilizando materiais de diversas procedencias e temáticas. Os materiais produzidos neste evento foram disponibilizados em CD ROM até o ano de 2005, sendo que suas duas últimas edições, ou seja, 2007 e 2009 estão disponíveis na internet.

 

f) Revista Kinesis

Publicada pela Universidade Federal de Santa Maria, teve sua origem em 1976, no Rio Grande do Sul (RS). A Revista possuiu irregularidade com relação à sua periodicidade, variando em períodos trimestrais e semestrais. Teve sua publicação interrompida de 1980 a 1983 e de 1995 a 1996 e constituía-se numa revista não temática, estando atualmente fora circulação.

 

g) Boletim da FIEP

O Boletim da FIEP teve início no ano de 1986, editado pela Federação Internacional de Educação Física. Encontra-se em circulação com periodicidade anual e não possui exigência temática em suas publicações.

 

h) Revista Paulista de Educação Física

A Universidade de São Paulo é responsável pela edição da Revista Paulista de Educação Física desde o seu surgimento em 1986. Não é uma revista temática. Possuiu periodicidade semestral até 2003 e a partir de 2004 passou a ser trimestral com uma nova denominação: Revista Brasileira de Educação Física e Esporte.

 

i) Motrivivência

O ano de 1988 marca o início das publicações da Revista Motrivivência. Do nascimento até 1993, ela esteve sob responsabilidade do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Sergipe e a partir de 1993 passa a ser editada pelo Núcleo de Estudos Pedagógicos do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina. Atualmente é publicada em versão “on line” com textos em versões na integra. É uma revista temática e sua periodicidade inicialmente foi semestral, passando a anual.

 

j) Conexões

Editada pela Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, a Conexões inicia-se no ano de 1998. Esteve suspensa nos períodos de 2001/1 e 2002, retornando em 2003 na versão “on-line”. Até o ano de 2008 possuiu periodicidade semestral, porém a partir de dezembro desse ano passa a ser trimestral.  

 

3 A Textualidade da Produção Acadêmica: pressupostos acerca do Estágio Supervisionado na formação de professores de Educação Física

 

Destacamos da textualidade (73 textos) os pressupostos teórico-práticos sobre o Estágio Supervisionado na formação de professores de Educação Física que expressam perspectivas e tendências ao longo do período investigado.

Em 1935, a concepção de estágio segundo a Revista de Educação Física[2] se refere às trocas de experiências articuladas entre instituições, com o objetivo de aprender e exibir as habilidades motoras, demonstrando uma ênfase ao desempenho das habilidades físicas dos futuros professores. Além disso, Ferreira, Reias e Tubino (1979), Lima e Silva (2001) e Rodrigues (2003) entendem que na formação inicial o Estágio Supervisionado tem como objetivo o domínio técnico pela aplicação dos conhecimentos transmitidos nas disciplinas, caracterizando-se como uma etapa terminal do currículo que não “dialoga” com as demais disciplinas.

No entanto, Cardoso, 1989; Campos (1997); Casita (1999) e Miranda (1999) relatam que o Estagio Supervisionado proporciona aos graduandos diversas experiências capazes de transformar a realidade de atuação profissional, mediada pela aquisição de um olhar crítico e pela reorientação das atitudes na formação do professor, como desconstruir visões e significados engessados e desconectados de sua realidade.

Desse modo os futuros professores são capazes de vivenciar os conhecimentos obtidos na graduação, como também conhecer sua postura mediante os seus alunos (FARIA JÚNIOR, 1982; VOLP E MYOTIN, 1985; JARDIM et al 1999), por meio da formação do pensamento prático, que reconhece as multiplicidades das salas de aula (CASITA, 1999).

Com relação aos envolvimentos estabelecidos durante o Estágio Supervisionado, os textos o caracterizaram como um espaço privilegiado para a articulação entre formação inicial e continuada, que proporciona aos estagiários praticar “teorias e teorizar práticas”, instigando também aos professores da escola a repensarem suas práticas (NEVES E PIRES, 1999). Para isto se faz necessária uma aproximação entre universidade e a escola com a possibilidade de reflexão sobre e na prática vinculada à produção de conhecimentos por meio da pesquisa-ação (OLIVEIRA, 1991; VENTORIM, 1999).

Este período da formação de professores se apresenta nos estudos de Casita et al (1997), Silveira e Pardo (2003) e Silveira e Pereira (2005) com um sentido de “não-lugar”, um estado de desterritorialização para os estagiários, no qual lançam mão de recursos, tendo em vista encontrar um campo de experimentação capaz de acolher as dúvidas e frustrações provocadas pelo estágio. As maneiras como lidam com estas situações podem ser entendidas como modos de subjetivações e como estratégias da produção de um conhecimento próprio que demarca uma identidade de educador.

Portanto, os estágios curriculares são atualmente uma forma de instigar não somente os estagiários, mas também os professores locais a usufruir destes espaços, a fim de encontrarem seus lugares de atuação, contrariando a ideologia da Educação Física resumida a um momento de lazer. Por meio do planejamento, o Estágio Supervisionado tem tido experiências ricas, propícias a ousar, a refletir e a (re)planejar suas ações, levando em conta a realidade disponível e processo de formação vivido (AYOUB, 2005).

Alguns estudos como os de Sayão (2001), Aroeira (2007) e Macedo et al (2009), indicam o Estágio Supervisonado como uma prática transformadora em relação ao modelo atual de sociedade, propiciando o acesso do futuro docente às teorias e metodologias e também ampliando as possibilidades de intervenção mediante a prática reflexiva e investigativa. Assim o estagiário ao vivenciar esse processo no âmbito das instituições escolares pode ser um interlocutor entre as vivências do professor da escola e as reflexões estabelecidas pelos professores da universidade. Isto poderá contribuir para a formação contínua dos pares envolvidos na medida em que as trocas poderão subsidiar a construção de novos saberes.

Seguindo ainda nesta linha, Ventorim (2003), Aguiar et al (2005) e Lunge e Angulski (2007), apontam o Estágio Supervisionado como disciplina articuladora do currículo e também integradora dos componentes curriculares do curso de licenciatura, de maneira a possibilitar a síntese e o aprofundamento de conhecimentos veiculados ao longo do curso, bem como a construção de novas aprendizagens.

Assim a qualificação das intervenções dos licenciandos em Educação Física mediadas pela ação-reflexão, os levam a compreensão do que, porque e como ensinar, mediante ao confronto de saberes, conhecimento e compromisso profissional articulado às realidades escolares (DORNELES et al, 2005; AROEIRA, 2007; LUNGE e SCHNEIDER, 2009; JANUÁRIO; ANACLETO E SANTOS, 2009; JESUS; SILVA E CUNHA, 2009).

Com relação à dinâmica do Estágio Supervisionado, foram encontrados alguns problemas como o despreparo dos estagiários que impossibilita a busca por inovação em relação aos problemas estruturais da escola (FRANCISCO, 2000). Nesse sentido, os obstáculos fazem parte do processo de crescimento do futuro professor, ou seja, o seu sucesso depende muito mais da busca e persistência, do que da excelência dos locais e materiais disponíveis. Para além disso, apareceram as dificuldades para determinar local e o horário das atividades de estágio; elevado número de sujeitos a serem acompanhados e orientados por um único docente; a pouca orientação e acompanhamento tanto pelo professor da disciplina, quanto do docente das instituições; a falta de espaços físicos adequados; a obrigatoriedade do Estágio Supervisionado dentro do currículo e sua não remuneração; a organização da grade curricular e do conteúdo trabalhado nas disciplinas e, por fim, a falta de comprometimento por parte dos próprios estagiários com a atividade de Estágio Supervisionado e a necessidade de aplicação de conteúdos condizentes com as realidades dos alunos com o intuito de dar significados às atividades desenvolvidas (BRASILEIRO 1991; TAVARES e GARCIA, 1997; VIDIGAL, 1999; LIMA e SILVA, 2001; MALINA e AZEVEDO, 2007; LUNGE e ANGULSKI, 2007).

Oliveira (1997) apresenta a preocupação com a inversão de valores existentes no mercado de trabalho da área da educação devido à substituição de profissionais formados por estagiários que, na sua condição de “aprendizes”, ficam sem a devida orientação. Isto para reduzir os custos, já que a contratação do estagiário não acarreta nenhum tipo de encargo social.

Uma das principais iniciativas para a qualificação do Estágio Supervisionado segundo Debortoli, Linhales e Vago (2001), Sayão (2001) e Cupolillo e Rodrigues (2001) é o estagiário deixar de participar passivamente do processo de formação, ou seja, se envolver mais com ambiente escolar e se integrar a esta cultura. Para isso é preciso acabar com os modelos fragmentados de formação que reduzem os significados presentes na intervenção pedagógica a uma competência técnica. Debortoli, Linhales e Vago (2001) e Rodrigues (2007), afirmam ainda que a origem dos problemas do Estágio Supervisionado está na constituição do currículo, por meio do qual os saberes dos docentes são desprestigiados, cabendo a eles somente aplicar as demandas estabelecidas.

A falta de estímulo à reflexão na graduação, segundo Lima e Silva (2001) Aguiar et al (2005), Lunge e Angulski (2007), Lunge e Schneider (2007), Scherer (2007), Januário et al (2009) e Costa et al (2009), levam os licenciandos a rejeitar parte do conhecimento adquirido, aumentando assim a dicotomia existente entre teoria e prática. Isto porque as práticas pedagógicas e o trato com o conhecimento no interior do curso não privilegiam o espaço do Estágio Supervisionado como um momento para pesquisa, intervenção e trabalho interdisciplinar.

Partindo desta idéia, Sayão (2001), Aguiar et al (2005), Rodrigues (2007) e Lunge e Angulski (2007) entendem a necessidade de uma inter-relação entre ensino, pesquisa e extensão, porque pela investigação do campo e pela sistematização dos registros, leituras e análises do processo de formação, pode-se usufruir tanto de uma coerência metodológica, como de uma reordenação e revitalização da prática, em direção a ação transformadora.

Tendo em vista o melhor aproveitamento dos espaços e tempos do Estágio Supervisionado, Ventorim (2003) e Scherer (2007) dizem ser necessária a institucionalização das relações entre universidade, escola e outros campos de estágio, entendendo esta trajetória como uma via de mão dupla, pelo qual os parceiros (instituições) se beneficiam mutuamente, já que essa disciplina não só usufrui do espaço da escola, mas sobretudo, forma-a e se forma com ela, consolidando a proposta reflexiva e investigativa da prática de ensino da Educação Física.

O desinteresse por este tipo de atividade também pode ser explicado, conforme Scherer (2007) pela falta de retorno financeiro para os universitários, que entendem o estágio como uma perda de tempo, uma exigência burocrática e uma exploração profissional não remunerada, pois não vêem a escola como um possível campo de trabalho. 

Assim Silveira e Pereira (2005) identificam os processos de enfrentamentos no Estágio Supervisionado como um momento de subjetivação pelos quais passam os alunos, que é fruto do tencionamento, dos incômodos e desafios que surgem nessa passagem de estudante a professor e vice-versa, (da sala de aula da universidade, para os pátios escolares, ou mais intensamente, da condição de aluno para a de professor).

As atitudes investigativas para Rodrigues (2003), Ventorim (2003), Dorneles et al (2005), Arruda et al (2009) e Linhares e Silva (2009), auxiliam os professores em formação na identificação e análise dos dados encontrados em suas práticas, com vistas à construção de propostas pedagógicas superadoras, contribuindo na seleção, organização e sistematização do conhecimento. Portanto a experiência do estagiário deve se basear para além do fazer corporal, mobilizando o conhecimento produzido em contato com o espaço real de atuação por meio da ação-reflexão-ação (ALMEIDA JÚNIOR et al 2005).

Já Silva e Bracht (2005) declaram que as experiências nas escolas devam ocorrer desde o início da graduação, assumindo responsabilidades na condição de participante e que os espaços de reflexão coletivos dentro da formação inicial tornem viáveis os caminhos para a visualização dos elementos da docência, construindo as suas próprias trajetórias.

Alves (2006) amplia essa discussão quando diz ser necessário que o estagiário cumpra toda a carga horária semanal das turmas para que o trabalho realizado não fique fragmentado. Este contexto deve ser mediado pelas relações afetivas e de cuidado, posto que a profissão docente trabalha com a formação do “ser humano”.

 

Considerações Finais                                                                                            

 

O mapeamento da produção sobre Estágio Supervisionado em Educação Física a partir dos periódicos e do CONBRACE nos possibilitou reafirmar a relevância político-acadêmica dos documentos para as pesquisas sobre a imprensa periódica na área e na formação de professores, na medida em que localiza, identifica, caracteriza e descreve os seus diferentes elementos. Constatamos em aproximadamente 80 anos uma produção pequena e com concentração de textos na década de 1990.

Pelo debate circulado apontamos a importância da análise da produção do conhecimento a partir dos periódicos e identificamos pressupostos que expressam, até o final da década de 1980, uma perspectiva de Estágio Supervisionado como o momento de aplicação de conhecimentos desenvolvidos ao longo do curso de formação e, a partir desse momento, o desenvolvimento da perspectiva de Estágio Supervisionado como construção dos saberes e da identidade docente no contexto do exercício da profissão. Pelo acúmulo de experiências, de conhecimento do campo de trabalho, de compreensão do ensino nas diferentes etapas da educação o Estágio Supervisionado é um espaço possível para confrontar e produzir novos conhecimentos. Foi discutida a necessidade de uma institucionalização dos espaços do estágio, a fim de dinamizar este processo. No entanto ainda há alguns estudos que evidenciam a terminalidade do Estágio Supervisionado como momento de aplicação das teorias.

O uso dos materiais produzidos sobre o assunto é um importante meio para conhecer e divulgar os pressupostos constituidores de diversas experiências, a fim de que mais docentes possam entender o significado de suas práticas. Entendemos que os periódicos indicam um repertório de saberes para compreensão e construção da realidade educacional, já que neles encontram-se práticas de ensino e de pesquisa.

Nesse sentido, as discussões identificadas na produção do conhecimento sobre a temática Estágio Supervisionado na formação de professores de Educação Física nos levam a conhecer seus significados, problemáticas e necessidades, que, certamente, ao serem problematizadas nos cursos de formação de professores de Educação Física poderão oferecer pistas para a ressignificação de suas práticas. Esse acervo nos apontou a relevância do conhecimento produzido pelo campo acadêmico da Educação Física, revelando elementos para a compreensão dos fundamentos teórico-práticos do desenvolvimento dessas disciplinas nos cursos de formação de professores de Educação Física no período de 79 anos.

 

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