ENSINO E PESQUISA COM COTIDIANO DA ESCOLA: O BASQUETE DE RUA COMO POSSIBILIDADE

 

JÚLIA MIRANDA FALCÃO

Mestranda em Educação Física — PPGEF/UFES

AMARÍLIO FERREIRA NETO

Professor do Centro de Educação Física e Desportos — UFES

Doutor em Educação

 

Resumo

 

Analisa o processo de construção de um projeto de ensino do basquete de rua com a prática pedagógica da Educação Física de uma Escola Municipal do Ensino Fundamental de Vitória (ES), evidenciando o currículo em ação, a partir das experiências dos sujeitos escolares.Orienta-se pelos princípios da pesquisa-ação e justifica-se pela possibilidade de a prática de ensino ser mediada por uma pesquisa, com perspectiva colaborativa entre universidade e escola. As situações vividas afirmaram o entendimento de um cotidiano complexo e circunscrito de pluralidades que, por sua vez, torna cada realidade um conjunto de possibilidades amplas e singulares.

 

Palavras-chave: Ensino-pesquisa. Educação Física. Basquete de rua.

 

 

TEACHING AND RESEARCH WITH SCHOOL QUOTIDIAN: THE STREET BASKETBALL AS POSSIBILITY

 

Abstract

 

Analyzes the construction process of a teaching project for street basketball with the Physical Education pedagogic practice in a municipal elementary school of Vitória,(ES), evidencing the curriculum in action, from the scholar subjects experiences. It is orientated by the rules of the research-action and is justified by the possibility of the teaching practice being averaged by a research, through a collaborative perspective between university and school. The lived situations affirm the comprehension of a complex quotidian and circumscribed of pluralities that, by their turn, makes each reality a collection of wide and singular possibilitie.

 

Key words: Teaching-research. Physical Education. Street Basketball.

 

 

ENSEÑO Y BUSCA COM COTIDIANO DE LA ESCUELA: EL BALÓNCESTO DE LA CALLE COMO POSSIBILIDAD

 

Resumen

 

Analiza el proceso de construcción de un proyecto de enseñanza de baloncesto de calle con la práctica pedagógica de la Educación Física de una Escuela Municipal de Enseñanza Fundamental de Vitória (ES), evidenciando el currículo en acción, a partir de las experiencias de los sujetos escolares. Se orienta por los principios de la acción de búsqueda y se justifica por la posibilidad de la práctica de la enseñanza a ser mediada por una búsqueda, por medio de una perspectiva colaborativa entre universidad y escuela. Las situaciones vividas afirman el entendimiento de un cotidiano complejo y circunscrito de pluralidades que, por su vez, se vuelven de cada realidad un conjunto de posibilidades amplias y singulares.

 

Palabras –Clave: Búsqueda de enseñanza. Educación Física. Baloncesto de calle.

 

 

Introdução

 

Algumas discussões recentes ressaltam ser importante desenvolver conceitos que permitam compreender os efeitos que os currículos produzem, partindo do entendimento de que estes possuem outras funções para cumprir, ligadas à educação geral, e não apenas a de ofertar, em forma de “tratado pedagógico”, planos elaborados para os professores. Isso demanda, segundo Sacristán (2000), estudar os currículos concretos a partir do contexto em que se configuram e por meio do qual se expressam em práticas educativas. Os pesquisadores Apple (2000), Alves (2002), Ferraço (2005), Oliveira (2002), Silva (2002) e Sacristán (2000) apontam que o currículo se concretiza em função de sua contextualização e se expressa em práticas de significações múltiplas, não podendo ser entendido separado das condições reais de seu desenvolvimento.

A partir dessa evidência, assumimos o cotidiano escolar como contexto que entenderia o currículo não como algo dado e indiscutível, mas como um conjunto de experiências de conhecimento possíveis de serem proporcionadas e problematizadas. Dessa forma, buscamos entender os saberes e fazeres do currículo no âmbito da Educação Física escolar, a partir das relações existentes que indicassem a possibilidade de investigar o currículo em ação.

Nosso objetivo, neste trabalho, foi produzir um projeto de ensino de Educação Física com o professor e analisar seu desenvolvimento com o cotidiano de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental de Vitória (ES), a partir das experiências dos sujeitos escolares envolvidos. Pensamos em um processo coletivo de pesquisa e ensino que promovesse reflexão, discussão e sistematização de novas possibilidades pedagógicas. Nesse sentido, adentrar no cotidiano escolar foi fundamental para a busca da ressignificação da realidade em questão.

 

 

Estudos Curriculares no e com o Cotidiano Escolar

 

Defendemos uma proposta do currículo como cotidiano[1] escolar, assumindo estar incluído, inserido, mergulhado em nosso próprio objeto. O com, por seu significado político-epistemológico, segundo Alves e Garcia (2008), já deixa claro serem dois ou mais os sujeitos que, em diálogos ou polílogos, constroem conhecimentos com a escola, com o que está fora da escola, com a vida, com o mundo. Os estudos com os cotidianos acontecem em meio ao que está sendo feito, expressando as relações que compõem as redes cotidianas nas diferentes particularidades vividas por seus sujeitos.

Foi fundamental dar visibilidade às ações e às marcas deixadas pelos sujeitos, tendo a intenção de fortalecer e ampliar as redes de ações e relações tecidas. É nesse sentido que Ferraço (2006) nos alerta que é interessante teorizar não apenas com base nos que publicam sobre o tema, mas, sobretudo, a partir dos autores do cotidiano escolar que, de fato, praticam esse cotidiano.

O cotidiano escolar aparece como uma rede de conhecimentos e valores dos sujeitos sociais que torna cada realidade um conjunto de possibilidades muito amplas; ou seja, como um lugar onde se materializam de forma complexa as estratégias de seus praticantes e onde se formam as redes de relações que aparecem e desaparecem no espaçotempo subjetivo que é o mundo escolar.

Oliveira (2002) sugere o estudo das práticas cotidianas procurando não as marcas da estrutura social que as igualam e as padronizam se enquadrando em uma metodologia clássica, mas os traços de uma lógica de produção de ações dos sujeitos reais, atores e autores de suas vidas. Indica que a inserção no cotidiano é essencial para a compreensão das múltiplas realidades que constituem as escolas “reais”, sendo preciso buscar mais do que as marcas das regras gerais de organização social e curricular, mas os processos reais de interações que dão “vida” e “corpo” às propostas curriculares. Nesse sentido, Oliveira (2003, p. 83) sugere que

 

[...] é preciso estudar os cotidianos enquanto tais, se queremos pensar na contribuição que esses estudos podem trazer ao pensamento curricular e à tarefa de elaboração de propostas curriculares realistas e adequadas às possibilidades emancipatórias das diferentes realidades.

 

O cotidiano escolar, com suas operações, atos e usos práticos, de objetos, regras e linguagens, é (re)constituído historicamente de acordo e em função de situações, especificamente, de conjunturas plurais. Oliveira (2002) expressa a preocupação de tornar visíveis as ações cotidianas e compreendê-las em sua originalidade, em sua produção e em seu desenvolvimento, considerando os aspectos vividos na escola.

Diante dessa demanda de pesquisa, André (2007) defende a necessidade de uma construção teórica para a categoria “Cotidiano escolar”, no sentido de que se avance no conhecimento do que se constitui a vida escolar cotidiana. Para a autora, é importante entender o processo de construção da cultura escolar, pois há o risco de assumirmos propostas de outros autores que falam de cotidiano geral com o intuito de tentar aplicá-las, de forma dedutiva, em um contexto escolar. Para isso, propõe uma análise intensa, buscando interpretar os sujeitos e as situações, os episódios comuns e os inusitados, as falas, as expressões, as manifestações escritas dos atores escolares, etc., no contexto em que são gerados e no âmbito das circunstâncias específicas em que são consolidados.

Nessa perspectiva, a área da Educação Física contempla alguns estudos, como os Santos (2005) e Nunes (2007). O primeiro apresenta uma pesquisa sobre avaliação em Educação Física Escolar fazendo uma cuidadosa contextualização da proposta curricular e sua realização no cotidiano de uma escola do Sistema Municipal de Ensino de Vitória (ES). Esse autor evidenciou mais do que a tendência de descrever a escola em seus aspectos negativos, ressaltou que é preciso considerar as experiências concretas vivenciadas pelos praticantes escolares, especialmente na solução de problemas cotidianos. Por sua vez, Nunes (2007) aborda o estudo do currículo da Educação Física em um Centro Municipal de Educação Infantil ao evidenciar, valorizar e ressignificar, com os sujeitos escolares, seus saberesfazeres, a partir da investigação dos espaços de discussão coletiva, da sistematização de documentos e das propostas e ações da instituição. Propôs uma organização da Educação Física para o trabalho da Educação Infantil e, mesmo a mantendo no formato disciplinar, procurou materializá-la de forma a não promover uma especialização na prática pedagógica com as crianças.

A partir dessas referências, explicitamos o entendimento de que pesquisar com o cotidiano escolar exige uma disposição para ver além daquilo que os outros já viram, precisando ter claro que não há outra maneira de se compreender as tantas lógicas lá existentes senão estando inteiramente mergulhado nelas. Logo, estar próximo dos sujeitos da pesquisa, neste caso, implicou buscar juntos alternativas de (re)construção da realidade pedagógica.

O projeto de ensino de basquete de rua teve a pretensão de ampliar a vivência e a compreensão da respectiva modalidade esportiva, contextualizando, para além, os elementos culturais envolvidos, como grafite, música, dança e vestuário. A opção pelo conteúdo basquete de rua foi decidida de forma coletiva, tendo as Diretrizes Curriculares Para o Ensino Fundamental,[2] apresentadas pela Secretaria Municipal de Ensino de Vitória (ES), como referência na indicação da construção de uma abordagem cultural.

Esse documento parte da compreensão de que o currículo constitui uma prática pedagógica, impregnada pelas diversas práticas escolares, apresentando algumas diretrizes que podem contribuir para que o ensino da Educação Física não seja efetivado e considerado como um ato pessoal, dissociado de um trabalho coletivo. Assim, apresenta uma estrutura que se inicia de uma síntese e de questões sobre a noção do tema “Educação Física, Currículo e Professor”, apontando fundamentos teórico-metodológicos norteadores da proposta; posteriormente, segue orientações sobre os eixos temáticos e os objetivos gerais para o ensino da Educação Física como componente curricular no Ensino Fundamental.

O projeto foi elaborado pensando na adoção de uma proposta que buscasse resgatar e retratar os movimentos construídos socioculturalmente da modalidade esportiva para as aulas de Educação Física. O basquete de rua, como conteúdo da cultura de movimento, tornou-se interessante para ser desenvolvido nas aulas, haja vista que se constitui como um esporte cada vez mais popular no Brasil, sendo considerado um dos elementos formadores da cultura hip-hop, ao lado do rap, do grafite e do break (KASAHARA, [20--?]).

Fez-se necessário, também, assumir uma forma engajada/diferenciada de trabalho e os pressupostos subjacentes dessa relação entre o objeto de ensino e a forma, pois era fundamental que as práticas pedagógicas estivessem integradas ao processo educacional da escola. O projeto de ensino teve como ponto de partida o conhecimento dos alunos e, a partir daí, propiciamos condições, por meio da interação com sujeitos, meio físico e social, para a apropriação de novos conhecimentos. Com isso, visamos, nas aulas, a desenvolver análises, debates e (re)construção de vivências, a fim de promover a construção de relações entre os saberes e possibilitar a reflexão por parte dos alunos.

Logo, o presente estudo buscou se encarregar do entendimento do currículo para além dos conteúdos tradicionalmente propostos nos documentos, adotando o cotidiano escolar como ponto essencial nesse processo de pesquisa e ensino.

 

 

Trajetória Metodológica

 

Este estudo consistiu em uma investigação qualitativa, orientada por princípios da pesquisa-ação. Ainda que pudéssemos selecionar questões específicas à medida que construíamos os dados, a abordagem não foi desenvolvida com o objetivo de responder a questões prévias ou de testar hipóteses. Privilegiamos, essencialmente, a compreensão das ações pedagógicas a partir da perspectiva dos sujeitos envolvidos no ensino-pesquisa. O movimento de aproximação ao cotidiano apresentou um interesse muito mais pela particularidade do fenômeno observado do que pela generalização das conclusões.

O processo de investigação e o processo de ensino-aprendizagem se deram de forma conjunta, indicando uma produção de dados (CARVALHO, 2008). Isso caracteriza um estudo em que o pesquisador investiga uma ação da qual ele participa ativamente, precisando entrar no cotidiano escolar como um sujeito encarnado na rede, não tendo separação entre o sujeito e o objeto. Procura analisar um processo de produção de subjetividades, não buscando estabelecer um caminho linear para atingir um fim.

Assim, a estruturação da pesquisa foi sendo construída no processo, acompanhando o movimento em torno dos fenômenos cotidianos ocorridos com os sujeitos envolvidos e com a temática. Carvalho (2008, p. 129) indica, como pressuposto básico, “[...] deixar que as circunstâncias determinem a trajetória da pesquisa adotando uma perspectiva mais processual ou centrada no processo”.

A pesquisa foi desenvolvida com um professor de Educação Física e com a 6ª série A de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental, durante o 3º bimestre — julho a dezembro — do ano letivo de 2007. O professor participante foi convidado para a pesquisa em função de um prévio contato estabelecido na disciplina Estágio Supervisionado II, no semestre 2007/1. A turma, do turno matutino, era formada por 38 alunos, de ambos os sexos, com uma média de 12 anos.

A investigação se deu em um total de 31 encontros: 25 aulas de 50 minutos e seis encontros para a organização/sistematização didático-metodológica do projeto de ensino, a partir dos seguintes momentos: a)apresentação e organização do processo de pesquisa e ensino; b)participação e/ou intervenção na elaboração do projeto de ensino desenvolvido com a pesquisa; e c)observação e/ou participação no processo das aulas. Os dados produzidos foram registrados por meio de relatos orais (áudios) e escritos, fotografias e diário de campo.

Inicialmente, ressaltamos os dados percebidos com maior relevância na realidade, ou seja, características gerais da escola, do professor, da Educação Física desenvolvida e da turma. Sistematizar essas informações significou entender as suas formas de manifestação e como elas poderiam ajudar no processo em desenvolvimento, visto que é importante estudar as escolas em sua realidade, como elas são, isto é, sem julgamentos, principalmente buscando a compreensão de que o que nela se faz precisa ser visto como possível e próprio daquele contexto.

A pretensão da pesquisa girou, justamente, no sentido de interagir com o professor e levá-lo a refletir sobre suas ações pedagógicas e, a partir delas, buscar instrumentos e referenciais que pudessem auxiliar no processo constante de reconstrução.

O processo de ensino-pesquisa foi realizado por orientações da perspectiva colaborativa, que demonstrou, como aspecto fundamental, o foco no trabalho coletivo, o resgate da profissionalidade do professor e a legitimação do seu conhecimento por meio de relações de cooperação e corresponsabilidade entre os sujeitos envolvidos. A escola e o professor não foram assumidos como objetos ou sujeitos de investigação e/ou aplicação de proposta, mas, sim, como importantes parceiros. Com isso, no processo evidenciamos a coletividade, o resgate à profissionalidade e a legitimação do conhecimento do professor. Isso resultou em assumir as práticas pedagógicas como ações conjuntas, entre o professor e a pesquisadora, cujo vínculo foi um dos principais desafios, exigindo relações de confiança, de parceria e de diálogo (PIMENTA, 2004).

O processo colaborativo foi essencial na medida em que, sendo reflexivo e coletivo, favoreceu a análise das representações e a atribuição de significados aos atos do contexto pesquisado.

Buscamos a constituição de um trabalho solidário, de ambas as partes envolvidas no estudo, e a construção de uma atitude crítica e questionadora, associada a uma constante busca de subsídios necessários ao reconhecimento e à valorização da prática pedagógica do professor. Isso se sucedeu por meio da relação dialogada e engajada com o professor. Assim, foi preciso assumir um papel com caráter questionador, buscando aproximar a dita relação distanciada e hierarquizada entre os estudos acadêmicos e os professores da educação básica.

 

 

A Construção da Pesquisa e do Ensino com o Basquete de Rua

 

O início da construção do processo ocorreu de modo a estabelecer um comprometimento com os envolvidos com a pesquisa e o ensino. Aapresentação e organização do processo de pesquisa e ensino indicou, de forma geral, a construção da proposta de modo a estabelecer um envolvimento e um comprometimento das partes envolvidas — universidade e escola.

Porém, precedendo os trabalhos efetivamente de campo, foi realizado um contato com o professor e com a pedagoga do período matutino da escola, para apresentação e discussão do estudo e de todos os procedimentos. Uma vez autorizada a pesquisa, o primeiro momento de entrada ao campo foi na tentativa de estabelecer uma aproximação com o professor e com outros sujeitos, que não fosse, somente, em uma dimensão racional e instrumental. Foram feitos alguns esclarecimentos fundamentais sobre os papéis que cada um assumiria, implicando uma construção gradativa, de maneira que a pesquisadora foi se aproximando dos sujeitos e da própria escola, até que pudesse se sentir “parte” daquele contexto.

Nesse momento, antes que o trabalho com as crianças fosse iniciado, a pedagoga e o professor de Educação Física traçaram um perfil da turma como um todo. Definiram que a turma era “muito boa” de se trabalhar, pois era curiosa, disposta e interessada em novas experiências. Contudo, a pedagoga ressaltou a seguinte descrição:

 

A 6ª série é alvo de nossas discussões. A gente não conseguiu vencer uma batalha que tem lá dentro. [...] uma guerra porque são dois times — meninos e meninas — e, o nível de competição existente entre eles é fortíssimo. A idade promove isso e por ter um maior número de meninas do que meninos. E os meninos possuem uma autoestima baixa em relação às meninas, apresentando grande dificuldade na leitura, por exemplo.

 

As opiniões do professor e da pedagoga foram de fundamental importância, como marco inicial. Tal comportamento descrito por eles correspondem às observações registradas no diário de campo nesse início de trabalho.

A participação e/ou intervenção na elaboração do projeto de ensino desenvolvido com a pesquisa consistiu em diálogos estabelecidos com o professor a fim de se pensar e discutir a prática pedagógica que estava sendo construída, enredando os fazeres e os saberes e articulando-os como possibilidade para (re)construção do trabalho docente. Os diálogos foram ampliados e enriquecidos uma vez que prevalecia o discurso livre, favorecendo a comunicação das análises e representações feitas, possibilitando-lhes dar significado aos atos no contexto. A interação com o professor proporcionou, também, discussões sobre a Educação Física no currículo escolar, avaliações dos planejamentos de aula, problematizações e questionamentos sobre as condições de trabalho na escola, sobre os conteúdos e sobre o contexto escolar ao qual estava inserido. Contudo, nesses momentos, tivemos a preocupação de pensar e discutir a prática pedagógica em questão, enredando os saberes e os fazeres e os articulando como possibilidade para (re)construção do trabalho docente. Isso pode ser percebido no seguinte trecho do diário de campo (2007):

 

[...] o professor começou a pensar nas atividades que poderiam compor a semana e manifestou a necessidade de utilizar pelo menos duas aulas para promover discussões e reflexões junto com a turma. Para isso, ele se disponibilizou a organizar um material que abrangesse, basicamente, a história e o mercado de consumo do basquete e do basquete de rua, mantendo o foco nas diferenças existentes [...]. Demonstrei muito interesse pelas idéias do professor, entendendo que aquela poderia ser uma boa forma de ilustrar a temática aos alunos e o estimulei a problematizar aquelas informações com a turma, a partir da associação de como aquilo aparecia e/ou influenciava na vida deles [...]. As problematizações trazidas pelo professor eram interessantes, mas talvez não tenhamos atentado que era preciso discutir um pouco mais das questões didático-pedagógicas, no sentido de ajustar algumas ações da prática que dificultavam o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.

 

Juntamente com esse processo de “construção” do projeto, a observação e/ou participação no processo de construção das aulas foi o momento singular no processo de investigação, pois possibilitou compartilhar, vivenciar a realidade da escola e dos praticantes que lá se encontram e interiorizar o objetivo da investigação, na medida em que os dados eram construídos e recolhidos. Foi caracterizado pelo efetivo processo de intervenção didático-pedagógico do professor, e a sua sistematização serviu como material de apoio nos planejamento, pois, a partir dele, eram problematizadas e avaliadas as situações vivenciadas.

A pesquisa seguiu, juntamente com a construção do ensino, correlacionando os processos de observação/participação nas aulas com a participação e/ou intervenção na elaboração do projeto de ensino desenvolvido. Com isso, era a partir dos registros no diário de campo, especificamente, do momento de intervenção didático-pedagógica do professor, que problematizávamos as situações vivenciadas a fim de buscar novas orientações.

Nesse momento inicial de construção, tendo as Diretrizes/SEME como referência, decidimos que o desenvolvimento do projeto de ensino indicaria uma abordagem cultural. Nesse sentido, optamos pelo basquete de rua, como o conteúdo a ser desenvolvido naquele bimestre. O professor demonstrou entusiasmo: “Muito legal! A gente poderia fazer aulas bem descontraídas. Tem caixa de som. Tem música. A gente pode trazer algumas coisas, como umas músicas legais”.

As Diretrizes/SEME foram utilizadas, como uma proposta formal e organizada, acreditando-se que a construção da prática poderia estar implicada em tomar partido por um quadro curricular que servisse de instrumento para estabelecer as bases de uma ação pedagógica mais autônoma. Nesse sentido, Sacristán (2000) evidencia que o currículo reside em ser um instrumento de comunicação entre a teoria e a prática, tendo importância como um possível elemento adequado para cumprir a função de relacionar as ideias com a prática dos professores, sem anular sua capacidade reflexiva, mas com a finalidade de estimulá-la.

Assim, as aulas foram assumidas como momentosde “vontade de fazer” e de criação de alternativas, sendo produzidas com o propósito de ampliar a vivência e a compreensão dos alunos(as) a respeito do basquete de rua. Porém, para isso, foram contextualizados, para além dos elementos corporais fundamentais, os elementos culturais, baseados na cultura hip-hop: grafite, música, vestuário e dança. Isso implicou assumir diversas intenções com o objeto de ensino e com suas variadas possibilidades de vivência, reflexão, construção e sistematização. Essas variadas possibilidades de trabalho pedagógico são possíveis de serem notadas em algumas falas, tanto do professor quanto da pesquisadora:

 

[...] escolher um grupo que vai defender os jogos oficiais e outro que defenda os jogos de rua e construir um debate [...] (PROFESSOR).

 

Produzir um texto ou juntar recortes que ‘fale’ sobre o basquete de rua [...] (PROFESSOR).

 

Pensar em possibilidades de atividades para construir elementos corporais para o basquete de rua [...] (PESQUISADORA).

 

Fazer um paralelo entre a história e o mercado de consumo do basquete [...] (PROFESSOR).

 

[...] fazer jogos educativos (PROFESSOR).

 

Nesse sentido, como fica sugerido por Aroeira (2000), o currículo proposto aproximou-se de uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade e não atuou apenas como um conjunto de conhecimentos.

Dessa forma, no projeto de ensino do basquete de rua (FALCÃO, 2007, p. 92), ficou esboçada a intenção de:

 

§  problematizar e proporcionar vivências do basquete de rua a partir da reconstrução de novas regras, por vezes de forma lúdica, criando e vivenciando outras possibilidades do jogar;

§  possibilitar a construção de elementos que possam contribuir para um ‘jogo espetáculo’;

§  favorecer a democratização da cultura popular, bem como conhecer os diversos significados e representações do jogo, difundindo os aspectos culturais, históricos, sociais e econômicos presentes na contextualização do basquete e do basquete de rua;

§  proporcionar o entendimento do jogo coletivo, incluindo as inúmeras diversidades e os lugares sociais possíveis às suas práticas, além de compreender as organizações técnicas e táticas dos jogos;

§  compreender, construir e reconstruir as diversas interpretações do esporte, seus conhecimentos científicos, técnicos e artísticos.

 

As aulas envolveram: exibições de vídeos e imagens, como primeira aproximação às referências socioculturais do basquete de rua; (re)construção e repetição de movimentações e fundamentos, envolvendo atividades[3] de dribles, de condução de bola e de arremesso; construção coletiva de regras e criação de outras possibilidades de jogar, considerando as referências socioculturais do contexto escolar e dos alunos; compreensão e noção do espaço do jogo, por ser um esporte praticado na rua e retomadas constantes da dimensão cultural que caracteriza a prática do basquete de rua, tendo o cuidado de sincronizar a vivência do jogo com a produção artística. Esse esforço é notado no relato do diário de campo (2007):

 

[...] Combinamos que o objetivo geral para a próxima semana será fazer alguns esclarecimentos e algumas referências culturais sobre o basquete de rua e, a partir daí, provocar a turma a construir movimentos possíveis de serem utilizados. Dessa forma, ficou definido que na terça-feira (4. 9. 2007) a aula seria [...] com caráter de promover a diferenciação entre o basquete profissional e o basquete de rua. Na quarta-feira (5. 9. 2007), a idéia era que [...] os alunos exibissem alguns movimentos pesquisados e fosse desenvolvida uma atividade em forma de circuito, envolvendo alguns elementos existentes no basquete de rua, inclusive os apresentados pelas crianças [...].

 

No desenvolvimento das aulas, tentávamos garantir: a apresentação e o entendimento da organização do dia, a sistematização das atividades propostas, a avaliação do processo construído na aula (tantos alunos quanto do professor), a perspectiva para as aulas seguintes e, também, a ação conjunta entre professores e alunos, por meio de suas experiências.

A ideia era que, a partir dessa proposta de ensino, fossem extraídos conceitos, preconceitos, curiosidade e dúvidas que servissem de base para o estudo e a construção de um conjunto de conhecimentos e vivências que explicassem e dessem sentido às práticas corporais dentro e fora da escola (PINTO, 2001).

Houve o cuidado de respeitar e preservar a autonomia e a autoridade do professor, que foi, gradativamente, se envolvendo e incorporando o processo em construção, demonstrando bastante interesse em “construir junto”, como registramos no diário de campo (2007): “Nessa semana [4ª semana], o professor se demonstrou mais envolvido com a proposta, assumindo uma postura bem diferente das aulas anteriores [...]”.

De fato, a proposta tornou-se mais coerente apenas quando o professor conseguiu dar significado e valor às ações pedagógicas em que estava inserido. Porém, é preciso considerar que esse tempo de apropriação da proposta foi necessário para que o professor afirmasse as suas relações construídas com os propósitos da pesquisa, visto que não houve uma preparação prévia.

Em alguns momentos, foi necessária a reorganização do planejamento e, consequentemente, da prática, como podemos perceber em um trecho do relatório de campo (2007):

 

Ainda não foi hoje que o professor deu um entendimento maior e esclareceu à turma a prática do basquete de rua. Eles estão fazendo as atividades com o entendimento do basquete [...]. Só após alguns acertos e considerações, notamos que o projeto estava ganhando um seguimento central de ‘trazer’ o basquete de rua às aulas de Educação Física da 6ª série [...] a reorganização da prática foi um momento positivo, pois houve uma reflexão sobre a ação desenvolvida, assim como uma preocupação com as condições e realização.

 

Isso envolveu reflexões sobre a ação educativa, que contribuíram, de forma gratificante, para o processo de crítica e avaliação das práticas pedagógicas desenvolvidas, o que se mostrou essencial na medida em que favoreceu a análise das representações e a atribuição de significados aos atos do contexto.

Estar envolvido com os temas que têm importância para compreender a prática escolar em nível de aula, de escola e de sistema educativo é fundamental nos estudos curriculares, visto que estes devem se basear efetivamente naquilo que é realizado no cotidiano escolar, por meio das redes de representações e ações. Dessa forma, evita-se a identificação do currículo como uma área meramente técnica, voltada para as questões relativas a procedimentos e métodos.

Nesse processo, dois momentos que consideramos importantes, como forma de contextualizar a temática e aproximá-la de maneira mais efetiva aos alunos, foram, primeiramente, a presença dos grafiteiros e dançarinos de break à Mostra Científica e Cultural da Escola e o Festival de Basquete de Rua promovido ao final do bimestre. A partir desses eventos, esboçamos a preocupação de

 

[...] retomar e fortalecer a dimensão cultural que caracterizava a prática do basquete de rua, tendo o cuidado de sincronizar a vivência do jogo com a ‘produção artística’, basicamente, com o grafite e com a música. Nesse sentido, a pretensão foi aproximar a realidade do basquete de rua ao ambiente escolar, para que não ficasse subentendida à turma uma idéia aproximada de um basquete adaptado (DIÁRIO DE CAMPO).

 

Os alunos envolvidos na pesquisa, ao entrar em contato com o basquete de rua, começaram a representar simbolicamente aquela realidade, participando das construções, especificamente, a partir dos momentos de aulas, quando explanavam suas ideias e saberes.

De forma geral, foi possível perceber a concretização do projeto de ensino do basquete de rua, uma vez que as ações educativas, construídas a partir de diferentes dimensões, foram percebidas e valorizadas pelos sujeitos participantes.

 

 

Considerações finais

 

Nesse momento, a intenção é trazer à tona algumas reflexões, procurando sintetizar as relações que foram fundamentais durante o estudo e o processo de ensino-aprendizagem, e algumas outras que ficaram em aberto. Este trabalho encontra-se inserido na perspectiva de se “pensar e fazer com o cotidiano”, demonstrando o “antes” e o “estar sendo”, sob o suporte, basicamente, de um conjunto articulado de estratégias teórico-metodológicas e construções decorrentes do próprio contexto.

A proposta do currículo em ação com a prática pedagógica possibilitou identificar os aspectos do cotidiano escolar que revelaram tanto a complexidade e a singularidade dos problemas educacionais, quanto o desafio em buscar soluções para eles. Algumas situações vivenciadas afirmaram um complexo entendimento do contexto escolar devido à “circulação” de diferentes conhecimentos e valores provenientes de seus sujeitos sociais. Assim, este trabalho ressalta a importância de discussões e estudos teóricos estarem mais atentos aos aspectos intervenientes e condicionantes do ambiente escolar.

No desenvolvimento do processo, a preocupação principal foi demonstrar a produção de uma proposta curricular emergindo de experiências concretas vivenciadas com os praticantes escolares. Um dos desafios foi o envolvimento do professor em relação à concretização da proposta, que se alternou ora em momentos muito efetivos e ora mais passivos e introspectivos, além da ressignificação do sentido anteriormente consentido da práxis da Educação Física, que gerou contradições. Buscamos a superação por meio de um trabalho solidário, de ambas as partes envolvidas no estudo, e da construção de uma atitude crítica e questionadora associada a uma constante busca de subsídios teóricos e à valorização da prática pedagógica do professor. Isso se sucedeu de forma dialogada a fim de aproximar a relação distanciada instituída, normalmente, entre os estudos acadêmicos e os professores de educação básica.

Dessa forma, o processo possibilitou a articulação entre ensino e pesquisa, assumindo a relação teoria e prática como articuladores do processo de produção de conhecimento. Demonstrou a possibilidade de construção de uma prática docente mediada por uma pesquisa com o cotidiano escolar, por meio de uma perspectiva colaborativa, pressupondo, com isso, uma iniciativa na qual o professor também apareça como responsável pela coordenação do processo e não apenas como fornecedor de dados e/ou consumidor da pesquisa.

O estudo, com isso, contribuiu para o debate e a construção de um currículo com o cotidiano da Educação Física e, como “relato de experiência”, demonstrou as dificuldades, e, principalmente, uma possibilidade de construção pedagógica a partir das Diretrizes Curriculares Para o Ensino Fundamental do Município de Vitória.

Sem dúvida, a complexidade e a singularidade das práticas escolares e de seus sujeitos apontam a importância dos estudos sobre o currículo em ação e sobre metodologias de pesquisa e de ensino que busquem validar essa articulação na formação inicial e continuada de professores de Educação Física.

Por fim, estudar o cotidiano abandonando os processos do classificar, para fazer uso da lógica da prática cotidiana e reestruturar a prática pedagógica do professor de Educação Física possibilitou identificar os diferentes usos e táticas, assim como os diversos papéis e funções assumidos pelos sujeitos de acordo com o contexto. Dessa maneira, adentrar no “mundo” do cotidiano escolar, sem estar preso a uma teoria previamente estabelecida, propiciou vivenciar múltiplas aproximações em suas complexidades e concretudes e perceber que nesse “mundo” estão inseridos inúmeros saberes e fazeres incorporados ao longo de nossa história como sujeitos. Esse processo de ensino-pesquisa nos levou a entender a escola não como um local de mera reprodução dos fazeres e saberes produzidos na sociedade, mas, para além, pensamos na importância do papel dos professores como agentes produtores de conhecimentos aos seus alunos e no contexto na qual estão inseridos.

 

 

Referências

 

ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. Continuando a conversa: apresentando o livro. In: FERRAÇO, Carlos Eduardo; PEREZ, Carmem Lúcia Vidal; OLIVEIRA, Inês Barbosa. Aprendizagens cotidianas com a pesquisa: novas reflexões em pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas. Petrópolis: DP et Alii, 2008. p. 9-14

 

ALVES, Nilda; OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Uma história da contribuição dos estudos do cotidiano escolar ao campo do currículo. In: LOPES, Alice Casimiro; ELIZABETH, Macedo (Org.). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002. p. 78-102.

 

ANDRÉ, Marli. Abordagem qualitativa, etnografia e os estudos do cotidiano escolar. In: SCHWARTZ, Cleonara Maria et al (Org.). Desafios da educação básica e pesquisa em educação. Vitória: EDUFES, 2007, p. 97-106.

 

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