AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UM DIÁLOGO COM PROFESSORES E ALUNOS DAS SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

MAXIMIANO, Francine de Lima; MACEDO, Lyvia Rostoldo; SANTOS, Wagner dos

 

Resumo: Objetiva dar a ver as ações avaliativas realizadas nas aulas de Educação Física nas séries finais do Ensino Fundamental. Define como sujeitos quatro professores de Educação Física e oito alunos pertencentes à rede municipal de Vitória-ES e Vila Velha-ES, e tem como instrumento de coleta de dados entrevista semi-estruturada e grupo focal. A análise dos dados nos indica uma avaliação centralizada nos comportamentos e atitudes dos alunos. Quanto à importância de avaliar, os professores têm opiniões distintas: medir, contemplar interesses, apontar problemas, avaliar o conteúdo e diagnosticar. A avaliação é feita de formas distintas, com instrumentos variados como avaliação escrita, observação, auto-avaliação, trabalho de pesquisa. Por fim, o trabalho evidencia a necessidade de novas pesquisas que sinalizem possibilidades concretas para se projetar a avaliação na Educação Física escolar indo além da denúncia e respeitando a especificidade e a singularidade desse componente curricular.

Palavras-chave: Avaliação. Educação Física. Ensino-aprendizagem.

 

1 – Introdução

Ao tomar o processo de aprendizagem/desenvolvimento de forma prospectiva enfatizando a natureza coletiva, compartilhada, do processo de tessitura de conhecimentos, Esteban (1998) fortalece a necessidade de indagar a relação saber/não-saber estabelecida nas práticas escolares, possibilitando novos olhares para a dinâmica pedagógica da avaliação.

O desafio está em romper as dicotomias erro/acerto, saber/não-saber, imprimindo uma outra grafia no processo de tessitura de conhecimento vislumbrando essas dicotomias como complementares, complexas e híbridas (HOFFMANN, 1999). Articulando a idéia do saber como elemento constitutivo do processo de desenvolvimento materializado na heterogeneidade de cada sujeito, pretendemos, nesta pesquisa, promover uma leitura das/nas práticas avaliativas de professores de Educação Física. Estamos chamando atenção para a necessidade de pontuarmos a singularidade do componente curricular Educação Física no cotidiano da escola, que, se mostra diferente de outros componentes curriculares, sobretudo quando tratamos da avaliação.

Schneider e Bueno (2005), em um estudo sobre a relação dos alunos com o saber compartilhado nas aulas de Educação Física, abre um campo profícuo em nossa área de formação, ao dimensionar a necessidade de pesquisas que tomem como ponto referencial “o fazer com” os alunos ao invés “do falar de”. Para os autores,

 

[...] os saberes tematizados pela Educação Física são, em sua maioria, saberes que se projetam por meio do domínio de uma atividade, no caso as atividades que demandam controle e uso do corpo e dos movimentos, em que não existe referência a uma saber-objeto, pelo menos por parte dos alunos, mas à capacidade de saber usar um objeto de forma pertinente. Então o caso não é indicar o que os alunos não conseguiram definir como sua aprendizagem em relação aos saberes compartilhados pela Educação Física, mas pedir que demonstrem o que sabem fazer com os objetos, ou quais atividades sabem realizar (SCHNEIDER; BUENO, 2004, p. 16).

 

Dessa forma, a Educação Física não privilegia o saber-objeto que pode ser, conforme Charlot (2000), incorporado pela relação epistêmica com a linguagem escrita, mas sim o saber concretizado por meio do domínio de uma atividade, ou na capacidade de utilizar um objeto de forma pertinente, isto é, do não-domínio ao domínio. Para o autor, esse domínio se inscreve no corpo, por isso a necessidade da substituição “do falar de” para o “fazer com” nas aulas de Educação Física. Será que a avaliação do processo-ensino aprendizagem realizada nas aulas de Educação Física evidenciam sua singularidade no currículo escolar?

Diante deste contexto, ao exercer um mergulho profundo com todos os sentidos na (in)visibilidade aparente, quase sempre negligenciada da escola, e aqui especificamente das práticas pedagógicas de professores de Educação Física, buscamos pistas, indícios que nos permita, a moda de Ginzburg (1989), caçar de forma fugida os fios que tecem a complexidade das práticas avaliativas. Para tanto, temos por objetivo dar a ver as práticas avaliativas realizadas nas aulas de educação física nas séries finais do ensino fundamental, entendendo que elas podem projetar a contribuição desse componente curricular, o lugar por ele ocupado no contexto da educação escolarizada, o que se ensina e aprende, bem como, os objetivos que constituem as práticas pedagógicas dos professores de educação física e as apropriações realizadas pelos alunos na relação com o saber.

 

2 – Caminhos teórico-metodológicos

O caminho escolhido para compor o pergaminho investigativo deste projeto foi o mergulho comtodos os sentidos na invisibilidade aparente, quase sempre negligenciada, da escola procurando pistas, indícios, dados que nos permitissem caçar de forma fugida, a singularidade plural dos fios que tecem a complexidade das práticas avaliativas dos professoresde Educação Física. Pesquisar com o cotidiano escolar foi, dessa maneira, um trabalho de leitura de sinais, pistas, conforme o paradigma indiciário elaborado por Ginzburg (1989), deixados pelos praticantes escolares.

Quanto aos instrumentos de pesquisas utilizamos entrevista semi-estruturada do tipo reflexiva (Szymanski et al., 2002), ambas com quatro professores de Educação Física e oito alunos de quatro escolas das séries finais do ensino fundamental, duas escolas da Rede Municipal de Ensino de Vitória e duas da Rede Municipal de Vila Velha.[1]  As entrevistas foram filmadas e, posteriormente, transcritas.  Com intuito, de preservar a identidade dos sujeitos utilizamos as siglas P1, P2, P3 e P4, para os professores e A1 a A8 para os alunos. É preciso ressaltar ainda que a análise foi elaborada por meio do cruzamento das fontes (SARMENTO, 2003).

 

3 – Mergulho: um diálogo com professores e alunos

A partir das transcrições de entrevistas e a análise de seu conteúdo, criamos as seguintes categorias de análise: Por que avaliar?; Para que avaliar?; O que avaliar?; Como avaliar?; Quando avaliar?  Quem avalia? Com o intuito de facilitar a análise dos dados e o processo de cruzamento de fontes, apresentamos as narrativas dos professores em forma de quadro. Neles estão descritos tanto os fragmentos das falas dos sujeitos, como a criação de tópicos para orientar a análise.

Levando em consideração o objetivo da pesquisa, tomamos como questão inicial, apresentada no quadro 1, o “Por que avaliar?” nas aulas de Educação Física.

Transcrição/ Fontes

Tópicos

“[...] para saber não só o nível de desenvolvimento dos alunos, mas também para saber o nível do meu trabalho” (P1).   “É essencial essa avaliação porque eu consigo de fato sentir o que o meu guri conseguiu assimilar, e a partir dali eu consigo identificar quais são as demandas que eu preciso atender ainda” (P3).   “Avaliação na sala de aula ela tem que acontecer, porque como é que você vai passar um aluno se você não avaliou você tem que avaliar pra ver se ele tem aquele perfil” (P4).

Nível de desenvolvimento dos alunos e do trabalho do professor (P1)   Para saber se o aluno assimilou (P3)   Indicam novas ações (P3)   Avaliar para certificar (P4)   Identificar perfil (P4)   Para passar o aluno (P4)

    Quadro 1 –  Por que avaliar nas aulas de Educação Física

Centrada no aluno, nos processos e nas práticas de aprendizagem a avaliação se perspectiva em um constante “vir a ser”, ou seja, ela oferece pistas, fragmentos para que os professores analisem a aprendizagem dos alunos e a partir de suas análises reorientem sua prática pedagógica. 

Hadji (2001), ao situar a avaliação no centro da ação de formação, ressalva que sua função principal é contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino. Trata-se, de acordo com ele, de levantar informações úteis à regulação do processo ensino-aprendizagem. É isso que permitirá julgar a sua formatividade. Nesses termos, “[...] É necessário avaliar os aspectos formativos de maneira organizada, sistematizada e a partir de critérios norteadores bem claros e definidos, conhecidos pelos alunos, construídos alguns em conjunto” (FERNANDES, 2003, p. 98).

Observamos tanto nas teorizações dos autores com quem estamos dialogando como nas narrativas de P3 e P4, uma centralização do discurso sobre a avaliação do processo de aprendizagem do aluno, ou seja, muito embora mencionam a questão do ensino os argumentos ficam centralizados na aprendizagem.A avaliação, dessa maneira, está centrada no aluno, ou seja, no outro e não oferece elementos para que os docentes possam refletir sobre as ações/problemas advindos de sua prática.

Um exemplo que destoa dessa análise é a reflexão de P1 quando destaca a necessidade da avaliação oferecer elementos para se pensar a prática de ensino. Nesse caso, corroboramos com Hoffmann (2005, p. 13) ao nos alertar que é preciso “[...] pensar primeiro em como os educadores pensam a avaliação antes de mudar metodologias, instrumentos e formas de registro. Reconstruir as práticas avaliativas sem discutir o significado desse processo é como preparar as malas sem saber o destino da viagem”

Encontramos ainda outras possibilidades interpretativas quando analisamos o quadro 1. Assim, avaliar o aluno para passar de ano, é o que o professor P4 entende como papel da avaliação. Porém, a avaliação escolar não implica em reprovar ou não o aluno, mas sim uma orientação permanente para o seu desenvolvimento (LUCKESI, 2002). O fato de o aluno ser punido com a reprovação salienta mais ainda mais ainda a avaliação como instrumento de classificação, ficando distante a função básica da avaliação que é de minimizar as dificuldades de aprendizagem, para que a escola, do ponto de vista mais restrito, tome a decisão de aperfeiçoar o ensino-aprendizagem (SOUZA, 1994).

 “Para que avaliar” é o segundo tema de análises que iremos discutir, com base nas narrativas de alunos e professores:

 

Transcrição/ Fontes

Tópicos

“A avaliação serve para a gente tá medindo constantemente se aquilo que a gente programou se contemple nossos interesses, caso não a gente vai tá que está mudando” (P1).    “Essa avaliação começa diagnóstica e é sempre diagnóstica, porque ela vai sempre delinear e apontar alguns problemas que precisam ser resolvidos e algumas necessidades que vai surgir a partir da relação dos alunos com a aula, a avaliação ela praticamente sinaliza pra isso aí” (P3).   “O professor tem que avaliar o aluno, o esporte que ele ta introduzindo, ele tem que ser dinâmico, ele tem que passar o melhor da Educação Física para o aluno” (P4).

Avaliação serve para medir. (P1)   Contemplar interesses. (P1)   Avaliação diagnóstica.  (P3)   Para apontar alguns problemas. (P3)   Relação alunos com aula. (P3)   Avaliar o esporte. (P4)

Quadro 2 – Para que avaliar

 

Os professores têm opiniões distintas quanto ao objetivo da avaliação.  O professor P1 avalia seus alunos para “medir” o grau de competências de seus alunos. Souza Júnior (2004) compreende a avaliação como uma possibilidade de ir além de medir o produto, mas sim confrontar os avanços e o que se produziu de novo em relação aos conteúdos que foram tratados e as competências que foram estabelecidas, pautados na compreensão de que a Educação Física é um componente curricular que possibilita sintetizar e sistematizar as representações sociais de algumas dimensões e manifestações da cultura humana. Há a necessidade de uma prática avaliativa que permita o desenvolvimento da aprendizagem, como o questionamento, a investigação e a interação professor/aluno (LUIS, 2010).  Avaliação não pode ser confundida com nota, e muito menos permitir que se continue usando o termo nota como sinônimo de avaliação (RABELO, 1998).

Na fala de P1 e P3 encontramos elementos que se coadunam com a lógica da avaliação diagnóstica. Luckesi (2002) considera a avaliação diagnóstica como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo como vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no processo de aprendizagem. Conceitualmente por Rabelo (1998), a avaliação deve ser mediada por critérios e objetos. Para o autor, a avaliação é classificada em tipos, a diagnóstica é classificada em relação ao período.

Essa avaliação do tipo diagnóstica, segundo o professor P3, servirá para apontar alguns problemas que irão ocorrer a partir da relação dos alunos com a aula. É um momento de situar aptidões, individuais, interesses dos alunos, um pré- requisito. Momento de detectar alguma dificuldade dos alunos para que o professor possa ajudar e melhor conceber as estratégias de ação para solucionar (RABELO, 1998).

Chamo atenção para a fala do professor P4, focando sua avaliação nos conteúdos específicos da Educação Física. As práticas corporais de movimento humano estão presente nas aulas, tornando a Educação Física diferente das demais disciplinas. Para Charlot (2009), por lidar como uma forma de aprender que privilegia a apropriação dos saberes de domínio e relacional que se encarnam nas experiências corporais, em detrimento dos saberes-enunciados em forma de linguagem escrita e oral, a Educação Física anuncia outras possibilidades de se pensar a forma escolar.

Dessa maneira, acreditamos que, ao lidar com a relação do saber-domínio que se centraliza na dimensão do fazer com a Educação Física subverte a forma escolar. A escola é o lugar da palavra, da linguagem, ou de outras formas de simbolização do mundo, do texto, de saberes sistematizados cujo modo de existência é a linguagem, por isso sua valorização da dimensão falar de em contraposição ao fazer com.

Contudo, se por um lado essa disciplina ressignifica o espaço escolar, por outro, tem que se adequar a ele, ou seja, ao mesmo tempo em que a Educação Física opera com as lógicas e procedimentos que oferecem fundamento a forma escolar, como é o caso da nota, também a subvertem na medida em que estabelece a relação do “[...] corpo-sujeito com o mundo, um mundo compartilhado com outros, uma forma incorporada de ser dono de si mesmo e do seu ambiente” (CHARLOT, 2009, p. 244).

Na narrativa dos alunos do professor P1 estão presentes reflexões que expressam o que Charlot enuncia como pode ser observado a seguir:

 

“Eu gosto de Educação Física porque é uma matéria mais diferente. Você não fica preso dentro de sala, você não exercita só a mente, também o corpo. É uma coisa mais gostosa de fazer, não é aquela coisa monótona, dentro de sala só passando dever no quadro igual geralmente são as outras matérias” (A4).

 

“[...] uma coisa mais radical, não aquela coisa parada na sala de aula, tipo, aquela coisa lápis e caneta só” (A3).

 

“ Eu gosto de Educação Física porque é a única matéria que eu posso me desprender  das outras matérias e parar de pensar um pouco só em matemática, só em português, e consigo também me soltar , as vezes eu fico muito nervosa por alguns problemas e a Educação Física me ajuda a parar de pensar só um pouco na minha vida” (A1).

 

Para os alunos, a Educação Física é uma disciplina diferente das demais presentes no contexto escolar. A diferença está justamente no saber epistêmico privilegiado por esse componente curricular. O fato de ser diferente das demais não significa que deva ser desvalorizada, pois como afirma Charlot (2009, p. 243):

 

[...] A Educação Física não é uma disciplina escolar ‘como as demais’. E acrescento: felizmente. Não é igual às demais porque ela lida com uma forma do aprender que não a apropriação de saberes-enunciados. Em vez de tentar anular ou esconder essa diferença, dever-se-ia destacá-la e esclarecê-la. O fato de que é uma disciplina diferente não significa que tem menos legitimidade do que as demais disciplinas. [...] Em vez de se esforçar para aparentar-se normal, conforme a norma dominante de legitimidade escolar, a Educação Física deveria, ao meu ver, legitimar-se por referência a outra norma, a outra figura do aprender (CHARLOT, 2009, p. 243).

 

A forma de significar o lugar e as possibilidades de usos dos saberes compartilhados pela/na Educação Física no contexto escolar perpassa pelo entendimento de sua singularidade/diferenciação, fato esse, de certa forma, sinalizado pelos alunos ao significarem seus aprendizados nas aulas de Educação Física a partir da diferenciação com as demais disciplinas que compõe o currículo.

No Quadro 3 estão apresentados os fragmentos de falas referentes ao que é avaliado nas aulas de Educação Física.

 

Transcrição/ Fontes

Tópicos

“Eu avalio a participação do aluno, avalio um trabalho teórico dentro daquilo que eu trabalhei no bimestre e avalio o aproveitamento dele. [...] O grau de interesse, o grau de participação interesse, motivação do aluno em fazer aquilo” (P2).   “Os elementos que eu observo pra poder avaliar é: primeiro , o interesse do aluno em estar na aula pra gente trabalhar o saber relacionado [...]. Eu tento observar a evolução a partir dos conteúdos que são trabalhados na aula, eu me preocupo muito com os avanços a partir das limitações que eles tem” (P3).   “Comportamento, dedicação, presença, e comportamento com os colegas também, respeito com os colegas e mais ainda a postura, a postura de sentar, a postura de andar, sempre olhando isso” (P4).

Trabalho teórico, (P2)   Evolução com base nos conteúdos (P3).   Participação, aproveitamento, interesse, motivação, comportamento, dedicação, presença, respeito e postura. (P2), (P3), (P4).

Quadro 3 – O que avaliar

 

Apesar do professor P2 não ter respondido a pergunta, os alunos em suas narrativas nos informam que se avalia nas aulas de Educação Física os conteúdos, no dizer de A4“A gente aprende sobre o voleibol, como levantar a bola, sacar, como cortar, manchete, toque, o rodízio”. Já para A3 “A gente aprende também como fazer aquecimento”. Observamos mais uma vez, na fala dos dois alunos, a valorização do saber de domínio, ou seja, o que eu aprendo na Educação Física está diretamente relacionado com o que vivência nas aulas.

Contudo, a avaliação dos professores P2, P3 e P4 é feita a partir dos valores atitudinais (DARIDO, 2005). Nesse caso, se busca avaliar interesse, motivação, respeito, postura, dedicação e participação dos alunos nas aulas. Há uma diferença entre os professores P2, P3 e P4 em relação à dimensão atituidinal, que pode ser identificado quanto ao grau de motivação (P2), aos avanços em relação aos limites (P3) e a comportamento, dedicação ( P4). Os alunos não responderam diferente dos professores. Para A6, aluno do professor P2, “[...] Ele avalia a participação do aluno e assim, se ele tem um bom desempenho no esporte que ele passou [...]”, enquanto a aluno A5 “[...] Bom, o professor nos explica que ele avalia o comportamento do aluno [...]”. Neste caso, é necessário atenção para que a avaliação não seja feita sem registro de controle, com o objetivo de cumprir normas impostas por leis, ocorrendo sem planejamento e sem objetivos educacionais predefinidos (SANTOS, 2009).

Outros sim é preciso ressaltar que a:

 

[...] participação, como mera adjetivação metodológica do ato de avaliar, assume geralmente uma função instrumental, em que o poder de decisão segue concentrado no avaliador que, como agente máximo, o outorga aos outros em alguns momentos do processo. Assim, a participação corre o risco de se converter em um mecanismo mais ‘eficiente’ de produzir materiais verbais que logo será utilizado pelo avaliador para produzir o seu informe ou a sua tese. O que parecia como direito à palavra torna-se um procedimento mais eficiente para obter respostas (Waiselfisz, 1998, p. 59).

 

Continuando suas reflexões, o autor salienta a necessidade de não visualizarmos a avaliação participativa como um ritual de fim de curso, nem como um mecanismo externo ou à margem do conjunto das práticas desenvolvidas pelo programa ou atividade que está sendo avaliado, nem mesmo como uma ação extraordinária, anterior, paralela ou posterior à prática propriamente dita. Mas “[...] uma parte solidária da totalidade representada por uma estratégia ou um estilo de gestão pedagógica que abre marcos de participação e decisão aos agentes direta ou indiretamente envolvidos no processo” (Waiselfisz, 1998, p. 60).

Observamos que P2 dedica atenção aos conteúdos de ensino na Educação Física:

 

“Eu didaticamente trago a classificação que o Coletivo de Autores traz que é a divisão entre os cinco temas, que é: dança, esporte, jogo, luta e as ginásticas. [A Educação Física] se apropria dos conhecimentos e traz para o contexto escolar para fazer, para atuar, melhor dizendo, no papel da formação do cidadão”.

 

Verificamos a apropriação por parte do professor da perspectiva de conteúdo abordada pelo Coletivo de Autores que ressalta que “[...] A Educação Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimentos que podemos chamar de cultura corporal (SOARES et al, 1996, p. 50). Contudo, quando essa mesma obra aborda a questão da avaliação acaba não entrando na especificidade da área.

A centralização da narrativa de P2 não está somente na definição dos conteúdos de ensino para a Educação Física, mas na necessidade de se produz trabalhos escritos afim de aprender conceitualmente sobre esse conteúdo. A avaliação na dimensão conceitual também está presente na narrativa do professor P2, realizado por meio de trabalho teórico. Para Darido (2005) na avaliação da dimensão conceitual deve-se evitar utilizar apenas prova escrita, ou nesse caso, trabalhos teóricos. É necessário ainda destacar, ao dialogarmos com Schneider e Bueno (2005), a dificuldade encontrada nesse componente curricular em avaliar o aprendizado dos saberes-objetos.

O fato de o aluno se apropriar conceitualmente de uma prática corporal como o voleibol, não significa que ele aprendeu a jogar o próprio voleibol. Dito de outro modo, a Educação Física deve proporcionar ao aluno a experiência com as práticas corporais, ou como P2 afirmar a partir do Coletivo de Autores da cultura corporal de movimento, e a partir dela estabelecer diálogos com as dimensões conceituais.

Essa é uma questão central para se analisar o estatuto epistêmico da Educação Física e que não tem tido destaque nas produções teóricas que assumem a perspectiva da cultura corporal de movimento. Nesse ponto, como destaca Charlot (2009), o objetivo fundamental de uma educação que se pretende física, que visa ao corpo é o próprio corpo, ou seja, a apropriação de regras e reflexividade valem quando elas oferecem suporte a práticas incorporadas no corpo.

Ao analisarmos o quarto quadro, trazemos dados referentes à categoria “Como avaliar”.

 

Transcrição/ Fontes

Tópicos

“Porque de repente o que você planeja no início do ano ou no início do bimestre não dá para ser realizado e varia de instituição para instituição. Você planeja algo que contemple as necessidades daquela população de alunos, na verdade quando você vai para prática você tem que mudar o planejamento, isso volta e meia acontece” (P1).   “Mas todo professor que é professor ele sabe que toda avaliação é subjetiva. Eu não acho a avaliação mais correta nem a amais errada, acho que no meu contexto ela tá atendendo por enquanto” (P2).   “[...] um dos meios que eu utilizo é a história em quadrinho[...],Uma outra forma de sistematizar a avaliação é um debate que eles realizam a partir de uma pesquisa[...],é a auto avaliação[...],e um outro meio é a prova, porque é a obrigação da escola[...]” (P3).   “Muitas vezes eu pego no fragrante, quando o cara , o aluno sentado de forma errada, fazendo um movimento que não é apropriado vou sempre corrigir” (P4).

Avaliação varia de instituição pra instituição (P1).   Avalia para adequar o planejamento. (P1)   A avaliação é subjetiva, não há mais correta nem errada (P2).   História em quadrinhos (P3)   Pesquisa e Debate (P3)   Auto-avaliação (P3)   Prova (P3)   Observação. (P4)

Quadro 4 – Como avaliar

 

Os professores P1 e P2 tiveram dificuldades em definir como avaliam seus alunos. Para o professor P2 a avaliação é subjetiva, não há mais correta ou errada, enquanto para P1 este processo varia de instituição para instituição. Entretanto, nas narrativas de alunos do professor P1 dão indícios da avaliação, como pode ser verificado a seguir: 

 

“O professor dá a prova o professor dá exercício. Ele passa tudo na Educação Física livre para a gente, para depois fazer na prova escrita” (A4).

 

“Ele passa muitas provas, tenta fazer para que a gente tenha o máximo do aprendizado” (A1).

 

“O professor passa prova” (A2).

 

Os alunos do professor P2 relatam que as aulas são organizadas entre teoria e prática, contendo na parte dita teórica, provas escritas, e nas aulas práticas realizadas na quadra a prática dos esportes. Essas narrativas nos faz refletir a respeito do que o professor P2 avalia. No quadro 3, esse mesmo professor não  indica como avalia seus alunos, porém, ao comparamos com as narrativas dos alunos podemos identificar o instrumento “prova” para o auxílio na avaliação e, também o esporte como conteúdo específico da Educação Física. Identificamos ainda a avaliação das aulas práticas por meio da observação.

Os instrumentos apontados pelos professores P3 e P4 são variados: história em quadrinhos (P3), pesquisa e debate (P3), auto-avaliação (P3), prova (P3) e observação (P4). Para Santos (2002), os instrumentos são variados e devem ser definidos com a finalidade de garantir o objetivo previamente estabelecido. Nesse caso, não existe instrumentos pré-concebidos eles são delineados de acordo com a finalidade do professor, sua prática pedagógica e o objetivo da própria prática avaliativa. A questão não é o uso desses ou daqueles instrumentos avaliativos, mas sim, qual o sentido e significado que é dado a esse processo.

Quando comparamos a resposta dos professores com a produção acadêmica observamos inúmeras possibilidades de instrumentos avaliativos tais como: fichários cumulativos, auto-avaliação (DARIDO, 2005), elaboração de diários ou de registros anedóticos, listas de auto-checagem tanto dos alunos quanto os professores (SILVA, 2005), fichas, gráfico de participação, prova escrita, desenho e questionários (SANTOS 2002).  Para Furlan (2006), o professor pode utilizar vários instrumentos avaliativos, desde que discuta com seus alunos os resultados obtidos e utilizar a avaliação para melhorar as atividades de ensino e aprendizagem.

Outro ponto que podemos destacar é o uso da prova obrigatória para equiparar a Educação Física às outras disciplinas. A Educação Física não é igual as demais disciplinas, pois lida com uma forma de aprender diferente das apropriações dos saberes-enunciados (Charlot, 2009), mas ao mesmo tempo para fazer parte da cultura escola precisa se submeter a sua lógica.

No quinto quadro, trazemos os fragmentos de narrativas para a análise do “Quando se avalia”:

Transcrição/ Fontes	Tópicos
“A avaliação é contínua, observo o aluno dia a dia, observo o grau de motivação dele, pelo menos se ele se esforçou em experimentar alguma coisa diferente pelo menos do início do bimestre ao ultimo” (P2).   “Todo momento, todo momento que eu to em sala de aula [...]” (P3).	Observa o aluno cotidianamente. (P2)   O tempo todo. (P4)

Quadro 5 – Quando Avaliar

 

“Quando avaliar” é compreendido pelos professores P2 e P4 como processo contínuo, feito diariamente nas aulas. A avaliação, no sentido contínuo, é entendido como ponto de partida e não como fim, deixando de ser classificatório para diagnóstico, por meio do qual o professor irá desempenhar o papel de acompanhar e compreender os avanços e dificuldades dos alunos (COMIS, 2007). Essa perspectiva avaliativa tem sua origem no Brasil a partir dos estudos de Luckesi (1992). Para o autor, avaliar é um ato de diagnóstica contínua, uma experiência tendo em vista reorientá-lo para produzir o melhor resultado possível, por isso não pode ser classificatório, seletivo e nem excludente.

Muito embora P1 e P2 não tenham respondido essa questão, quando analisamos as narrativas, em todas as perguntas observamos que eles têm a compreensão de que a avaliação deve acontecer de forma contínua, para que possam acompanhar os avanços e dificuldades dos alunos.

Por fim, o sexto quadro trata do tema “Quem avalia”.

Transcrição/ Fontes	Tópicos
“Eu a pedagoga da escola. Os alunos não por quê? Eu não vejo maturidade dos meus alunos para isso [...]” (P2).   “Eu utilizo sempre alguns meios para poder avaliar os meus alunos” (P3).   “Eu no contexto avalio todo mundo [...]” (P4).	Professor e pedagoga. (P2)   Aluno não tem maturidade. (P2)   Professor. (P3)(P4)

Quadro 6 – Quem avalia

 

O professor P2 avalia o processo de ensino aprendizagem de seus alunos em conjunto com a pedagoga da escola. Para ele, os alunos não apresentam maturidade suficiente para participarem do processo avaliativo. Contudo, quando cruzamos essa afirmação com as falas dos alunos observamos que esses destacam que participam da avaliação realizada nas aulas de Educação Física.

A participação dos alunos no processo de definição dos critérios de avaliação é importante no ponto de vista de Darido (2005), contribuindo para decisões conjuntas, cada qual assumindo sua responsabilidade no processo de ensino e aprendizagem. Os professores têm o papel fundamental, que nesse caso seria de informar a cada aluno o nível de aprendizagem, as necessidades, as mudanças e os resultados que foram alcançadas.

Ouvir os alunos é essencial, como afirma Furlan (2006, p. 41):

 

Neste processo, torna-se essencial ouvir o aluno, na busca de compreensão sobre o que ele pensa e sobre o que hipóteses ele formula acerca de seus acertos e erros. É fundamental buscar seu nível de desenvolvimento e de domínio sobre o assunto a ser trabalhado.

 

A exclusão dos alunos do processo avaliativo, como aponta o professor P2, está contribuindo para uma prática unilateral, cujo foco está no educador. A própria centralidade nas narrativas dos diferentes professores participantes da pesquisa, nos processos de aprendizagem em detrimento do ensino demonstram sua visão unilateral.

Santos (2002), considerando os alunos como praticantes do processo avaliativo, em que desenvolveo a própria organização e construção da aula, conseguiu transcender a participação fazer/refletir para o construir/vivenciar/refletir, passando os alunos de coadjuvantes para o protagonismo no processo. Para tanto, os alunos praticantes escolares, deverão ser convidados para participar da prática avaliativa.

 

4 – Alguns apontamentos finais     

Este trabalho teve por objetivo analisar as práticas avaliativas realizadas nas aulas de Educação Física nas séries finais do ensino fundamental, vimos que o estudo desta temática pode projetar a contribuição desse componente curricular, o lugar por ele ocupado no contexto da educação escolarizada, o que se ensina e o que aprende. Desta maneira, os professores de Educação Física participantes dessa pesquisa justificam a contribuição desse componente curricular a partir das dimensões atitudinais, ou seja, a contribuição está relacionada aos processos formativos centralizados nas mudanças de comportamentos, e atitudes dos alunos.

Observamos também que o foco do processo avaliativo está no aluno, não contemplando a própria prática do que professor. Nesse ponto, certificamos que o olhar está voltado para o outro e não para si. Nesse movimento a avaliação deixa de cumprir uma de suas funções principais, quais seja, oferecer elementos para estabelecer juízo de valor e tomada de decisão do processo ensino aprendizagem.

Ainda observando as práticas avaliativas dos professores, verificamos no trabalho com os conteúdos da área uma focalização no que se ensina e se aprende. Essa questão associada com a centralização nos atributos atitudinais oferece elementos importantes para pensar o estatuto epistemológico que trata a Educação Física no contexto escolar. Nesse ponto, talvez ao mais importante do que analisar o que se ensina com o que se aprende, seria analisar o que se aprende como o que se ensina, ou seja, processos de apropriações realizadas pelos alunos na relação com o saber e encarnados em suas experiências corporais. Para isso defendemos a necessidade de retomar a importância de se avaliar na Educação Física a partir do “fazer com” como ressalta Schneider e Bueno (2004), ao invés do “falar de”.

Por fim, os esforços coletivos desenvolvidos com o cotidiano escolar têm revelado a necessidade de realizarmos pesquisas na Educação Física que analisem as práticas avaliativas a partir do seu lugar de produção, compreendendo os sujeitos como atores e autores de suas ações, ou como define Certeau (1996) praticantes.[2]Fica evidente a necessidade de realizarmos estudos que procurem sinalizar possibilidades concretas para se pensar a Educação Física no contexto escolar, bem como suas práticas avaliativas.

 

6 – Referências Bibliográficas

BARLOW, Michel. Avaliação Escolar: mitos e realidades. 1. ed. Porto Alegre,RS: Artmed, 2006.

BARRIGA, Díaz Ángel. Uma polêmica em relação ao exame.In: ESTEBAN, M. T. (org).Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 4. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

Certeau, Michel de. A invenção do cotidiano: artes de fazer. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

CERTEAU, Michel de; GIARD, Luce. Uma ciência prática do singular. In: ______ ; MAYOL, Pierre. A invenção do cotidiano: morar, cozinhar. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996. p. 335-342.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre, RS: Artes Médicas Sul, 2000.

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