Práticas avaliativas das séries iniciais do ensino fundamental: diálogos com professoras de Educação Física

 

Lyvia Rostoldo Macedo

Francine de Lima Maximiano

Marcela Bruschi

Alessandro de Oliveira Rosa

Claudio Santana Freire

Leonardo Junio Goldner[1]

Wagner dos Santos[2]

 

RESUMO

Este estudo tem por objetivo apresentar um diálogo com duas professoras de Educação Física das séries iniciais do ensino fundamental, dedicando especial atenção para as práticas avaliativas. Define como instrumento de pesquisa a entrevista semiestruturada e como base interpretativa a análise de conteúdo. Os dados indicam possibilidades de avaliar nas aulas de Educação Física pautada em um prática de pesquisa que se constitui a partir de diferentes instrumentos de registro.

 

Palavras-chave: Educação Física. Ensino Fundamental. Avaliação educacional.

 

Introdução

Este trabalho nasceu da ATIF (Atividades Interativa de Formação) Educação Física e Cultura Escolar I - Forma escolar e a avaliação do processo ensino-aprendizagem da Educação Física. Nela tivemos como objetivo a discussão das formas, dispositivos escolares e suas implicações para a inserção da Educação Física, compreendendo as singularidades desse componente curricular a partir das diferentes perspectivas teórico-metodológicas de avaliação do processo ensino-aprendizagem.

            Desse modo, acreditamos ser preciso ampliar as pesquisas no campo da avaliação, pois, elas podem projetar a contribuição da Educação Física na escola, o lugar por ela ocupado na educação escolarizada, o que se ensina e se aprende, bem como, os objetivos que constituem as práticas pedagógicas dos professores e as apropriações realizadas pelos alunos na relação com o saber.

            Especificamente, neste trabalho, apresentamos um diálogo com duas professoras de Educação Física das séries iniciais do ensino fundamental, dedicando especial atenção para as práticas avaliativas. Pretendemos, com isso, apresentar novos olhares para as práticas avaliativas de professores, tendo como eixo norteador as próprias experiências produzidas por esses sujeitos no cotidiano escolar.

            O estudo se justifica pela necessidade de pesquisa de campo na Educação Física que se debrucem sobre as práticas avaliativas de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, já que de um levantamento de dados feitos por Santos (2005) e Macedo (2011) no período de 1930 a 2011 não foram encontrados trabalhos sobre o assunto. Justifica-se ainda pela necessidade de pesquisas que indiquem, com base na narrativa de professores, possibilidades concretas de avaliação na Educação Física Escolar que vão além da denuncia.

Diante do presente contexto, o estudo está estruturado em duas partes. Na primeira apresentamos a metodologia adotada, dedicando-se a identificação das professoras, tipos de instrumentos e análise de dados. Posteriormente, mergulhamos nas narrativas das professores procurando dar visibilidade para suas práticas avaliativas, nesse momento, estabelecemos uma análise tendo como base teóricas estudos no campo da avaliação tanto da Educação como da Educação Física. 

 

Metodologia

 

Esta é uma pesquisa qualitativa do tipo exploratória que foi realizada com duas professoras de Educação Física das séries iniciais do Ensino Fundamental, sendo uma lotada na Prefeitura Municipal da Serra e a outra na Prefeitura Municipal de Vitória.[3] Levando em consideração a lacuna no conhecimento sobre as práticas avaliativas nas aulas de Educação Física, bem como a necessidade de estudos que vão além do trabalho de denúncia, selecionamos as colaboradoras mediante indicação de outros profissionais da área.

A professora Letícia[4] tem 31 #OOPS#, é formada em Educação Física - Licenciatura Plena - pela UFES no ano de 2001. Possui pós-graduação em Psicopedagogia pela instituição Cândido Mendes no ano de 2002. Atua na área há onze #OOPS# em todos os níveis de ensino. Fora da área escolar já atuou sete #OOPS# em clubes, com escolinhas de natação e trabalhou durante quatro #OOPS# em academia. Atuou também na Secretaria de Educação como coordenadora de formação continuada na Prefeitura Municipal de Vila Velha.

A professora Érica[5] tem 42, é formada em Educação Física- Licenciatura Plena- no ano de 1992 pela UFES. Possui pós-graduação em Educação Física Escolar pela Universo. Trabalha na área escolar mesmo antes de formada, ajudando sua mãe em uma escolinha de Ginástica Rítmica desde os doze #OOPS# de idade, possuindo mais de vinte #OOPS# de experiência. Fora do ambiente escolar tem experiência com Ginástica Rítmica, como técnica.

A professora Nathália[6]tem 32, é formada em Educação Física - Licenciatura Plena - no ano de 2004 pela UFES. Possui pós-graduação em Educação Básica com foco na Educação Especial pela UFES no ano de 2005. Trabalha na área desde 2005 apenas com as séries iniciais, possuindo uma pequena experiência com as séries finais no ano de 2008. Fora do ambiente escolar já atuou com uma equipe multidisciplinar dentro de um programa de atendimento a vítimas de violência sexual (crianças e adolescentes), realizando um trabalho de resgate de auto-estima com atividades de expressão e conscientização corporal. Ambas realizam mestrado na UFES e se dispuseram a colaborar com nossa pesquisa.

Foram entrevistados sete alunos, sendo três meninos e quatros meninas, entre dez e onze #OOPS#.  Distribuindo-se da seguinte maneira: Bernardo, Francisco e Helena são alunos da professora Letícia; Mariana e Júlia são alunas da professora Érica; Carolina e Elton[7] são alunos da professora Nathália.

O processo de produção de dados se deu mediante a entrevista do tipo semi-estruturada. Já a análise dos dados foi elaborada com base na análise de conteúdo.

 

Avaliação na Educação Física Escolar: um diálogo com as professoras

 

Analisamos os dados provenientes do trabalho de campo com as professoras de Educação Física. Para tanto, construímos as seguintes categorias: papel da avaliação na Educação Física; para que avaliar; quem, quando e onde avaliar; instrumentos avaliativos; por que avaliar. É preciso destacar que essas categorias foram construídas tendo como base as questões do roteiro de entrevista bem como as respostas das professoras.

Na primeira categoria, papel da avaliação na Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental, destacamos a possibilidade de oferecer elementos para se adequar os objetivos de ensino ao aprendizado dos alunos, conforme narrativa de Nathália.

 

Acredito que para nós da Educação Física, a avaliação, vem como um complemento do seu trabalho, até aonde você esta conseguindo alcançar com seu objetivo. Eu acho que para nós dentro da Educação Física ajuda a gente perceber o quanto o aluno progrediu.

 

Na narrativa da professora Érica, identificados um discurso centrado em sua própria prática avaliativa, destacando a necessidade de a avaliação oferecer elementos para se pensar a prática de ensino. Sendo assim, a avaliação escolar não implica em reprovar ou não o aluno, mas sim uma orientação permanente para o seu desenvolvimento (LUCKESI, 2002).

 

A avaliação não é somente escrita, nota, mais sim do professor avaliando seu trabalho com a criança, o que sua aula está fazendo naquela criança, o que está desenvolvendo [...]. Então a avaliação, é mais para o professor como profissional, para ver se o seu trabalho está tendo resultado, por que não é pra reprovar ou para deixar de reprovar o aluno, mas se o aluno está crescendo.

 

 

Já a professora Letícia estabelece uma leitura mais ampliada para avaliação, ressaltando que ela faz parte de todos os momentos do processo de ensino e aprendizagem, oferecendo elementos para que os sujeitos envolvidos possam pensar sua formação.

 

Você avalia a todo o momento! Para mim, avaliar é pesquisar a ação de dar aula, de intervir. Você esta pesquisando o tempo todo, o teu aluno, as suas ações, o seu meio e tudo que acontece, e tudo isso é fundamental para entrar na avaliação.

 

 

Uma outra questão interessante ressaltada por Letícia é a relação entre avaliar e pesquisar. Nesse caso, o processo pedagógico demanda da prática de pesquisa e a avaliação é um momento essencial para a materialização desse processo. Essa afirmação se aproxima da perspectiva avaliativa defendida por Santos (2005, 2008), por projetar a avaliação como parte do processo de tessitura de conhecimento fundamentada no prospectivo, na diferença, que se produz sem modelos fechados, focalizada nos saberes e nos ainda não-saberes em desenvolvimento. Nesse caso, a pretensão da medida cede espaço para intenção indiciária, onde os sujeitos envolvidos têm como objetivo registrar dados e interpretá-los em um exercício constante de leitura de sinais, de indícios, a partir dos quais se manifestam juízos de valores e tomadas de decisões (SANTOS, 2008).

Contudo, Letícia destaca ainda a dificuldade em materializar essa perspectiva avaliativa no início da carreira docente. Para ela

 

Uma grande dificuldade que eu tinha era de materializar isso. Como transformar todas as informações, que vem ali em toda a minha aula, em avaliação, nota! Vamos colocar assim, essa sempre foi uma grande dificuldade minha. Mas, o que será que é avaliar? Essa era a pergunta no inicio da carreira: eu tenho que dar prova escrita na educação física? Eu tenho que dar trabalho? Por que só isso que é avaliar? Ou em outro caso: avaliar e só eu observar se aluno participa ou não participa?

 

Os caminhos indicados por ela para superar tais dificuldades constituem a categoria instrumentos avaliativos. Nesse ponto, são vários os instrumentos e formas de avaliar apresentadas por Letícia, que vieram a constituir sua prática pedagógica ao longo do seu próprio processo formativo como professora de Educação Física. Em seu dizer

 

Avaliava o que nos vivenciávamos. Então, por exemplo, se naquele momento, agente estava estudando atletismo, eu trabalhava o que agente vivenciava, eu passava vídeo, eu passava no quadro, e eu fazia uma prova. Mas eu estava vendo que não era só isso, essa questão de só jogar no papel, porque as vezes o meu aluno tem dificuldade de materializar o que ele aprendeu para papel. Ai eu falei ‘eu não posso cobrar do meu aluno só isso!’ Do mesmo jeito que eu vejo que não é só participar, meu aluno pode estar, subindo, pulando, mas, até que ponto ele aprendeu? Ele atingiu o objetivo que tracei para aquela aula? Hoje eu trabalho com diversos instrumentos avaliativos, é a junção deles que me da uma noção de nota. No primeiro ano, por exemplo, nós não temos nota, temos uma ficha avaliativa, onde fazemos relatórios descritivos, registramos o avanço do aluno e suas dificuldades. Para chegar a esse registro, eu faço várias avaliações, por exemplo: eu trabalho muito com imagem. Então, tudo que eu acho interessante, tiro foto, ou filmo. É uma forma de avaliar, de avaliar inclusive minha prática, minha intervenção. Em relação ao aluno o que ele traz para mim, é tudo, por exemplo: quando eu trabalhei com eles a construção de instrumentos musicais, sons, eu estava trabalhando a questão da expressão corporal que podemos fazer a partir dos ritmos que agente pode fazer com nosso corpo, e com elementos da natureza, e ai eles tinham que montar um instrumento para trazer. Isso é avaliar! Tenho também um caderno de planejamento, aonde registro situações que aconteceram na aula, e os materiais que os alunos vêem produzindo comigo. Com aluno de primeiro e segundo ano eu trabalho muito com desenho, eles não têm o domínio da palavra, eu trabalho também com construção de brinquedo que vai fazer parte do mosaico no final do trimestre e servir como registro avaliativo.

 

 

 

            A aluna também evidencia o instrumento avaliativo usado pela professora Letícia

 

Ela avalia desvio postural, tamanho, trabalhos entre outras coisas. Além de entregar toda sexta o nosso diário com nossos registros das aulas pra ela ler. (Helena)

 

As dificuldades apresentadas por Letícia no início de sua trajetória profissional, juntamente com as possibilidades que ela foi criando para sua prática avaliativa, nos remetem a uma discussão mais ampla. Nesse caso, é preciso ressaltar o fato de estarmos tratando de um componente curricular que assume um estatuto epistêmico que privilegia uma outra relação com o saber,[8] comparada com as demais disciplinas escolares. Para Schneider e Bueno (2005), aEducação Física não privilegia o saber-objetoque pode ser incorporado pela relação epistêmica com os objetos, mas, sim, o saber concretizado por meio do domínio de uma atividade.

Depreendemos desse debate que a criança não aprende apenas quando lê, escreve e fala. Aprende também quando se expressa corporalmente, uma vez que o movimentar-se não pode ser considerado apenas natural, espontâneo, biológico; relaciona-se, principalmente, com questões culturais, afetivas e sociais. Alertam que, no trabalho com a Educação Física, mais importante do que conseguir sistematizar uma explicação do que se aprendeu, certamente,é a experiência vivenciada, fato esse ressaltado na prática da professora. Sendo assim,

 

Os conhecimentos com os quais a disciplina Educação Física lida, como os esportes, jogos, danças, lutas e ginástica, são atividades constantemente submetidas a minivariações de situações de aplicação, por isso a dificuldade de expô-las integralmente em forma de enunciados. Fazer com, nesse sentido, indica o tipo de investigação que se pode desenvolver quando se busca compreender o conhecimento que os alunos e alunas conseguiram mais incorporar do que sistematizar em forma de enunciados [...] (Schneider; Bueno, 2005, p. 40).

 

Essas reflexões trazem uma gama de indagações que perpassam pelo próprio questionamento sobre o papel da Educação Física no contexto escolar, sua singularidade, significação e papel social. A Educação Física, ao lidar com a relação do saber-domínio que se centraliza na dimensão do fazer com, subverte a forma escolar. A escola é o lugar da palavra, da linguagem, ou de outras formas de simbolização do mundo, do texto, dos saberes sistematizados cujo modo de existência é a linguagem, por isso sua valorização da dimensão falar de em contraposição ao fazer com.

A forma de significar o lugar e as possibilidades de uso dos saberes compartilhados pela/na Educação Física no contexto escolar perpassa pelo entendimento de sua singularidade/diferenciação, fato esse, de certa forma, sinalizado pela professora ao significar diferentes formas de registro para captar o saber de domínio e o saber-relacional, bem como a dificuldade manifestada em transformar o saber de domínio em saber-objeto que deveria ser enunciado pela linguagem, no caso, escrita por parte dos alunos.Nesse ponto compartilhamos das leituras de Charlot (2009, p. 243) quando salienta

 

[...] a Educação Física não é uma disciplina escolar ‘como as demais’. E acrescento: felizmente. Não é igual às demais porque ela lida com uma forma do aprender que não a apropriação de saberes-enunciados. Em vez de tentar anular ou esconder essa diferença, dever-se-ia destacá-la e esclarecê-la. O fato de que é uma disciplina diferente não significa que tem menos legitimidade do que as demais disciplinas. [...] Em vez de se esforçar para aparentar-se normal, conforme a norma dominante de legitimidade escolar, a Educação Física deveria, ao meu ver, legitimar-se por referência a outra norma, a outra figura do aprender (CHARLOT, 2009, p. 243).

 

Ofato de aEducação Física privilegiar a dimensão do fazer com não exclui a possibilidade de se materializar o saber-domínio em saber-objeto, muito embora essa não seja sua especificidade nem tampouco seu objetivo, fato esse observado na seguinte narrativa

 

Meus alunos têm ainda o caderno de Educação Física, como se fosse um diário, eu chamo de diário do aluno. Quando eles estão começando, eu direciono mais o que tem que ser colocado, mas, por exemplo: hoje a minha quarta serie, eles escrevem, eu só dou visto, eles fazem o registro deles na semana, do que, que eles aprenderam na Ed. Física, eu deixo entre aspa ‘mais livre’, eu também dou as minhas coisas, quando eu acho que preciso. Por exemplo: eu cheguei numa situação tão bacana quanto a isso, que eu falei com eles que nos vamos montar um blog, da escola e eu vou pegar esses diários deles, do dia a dia da Educação Física, e vou botar no blog, porque tem uns que fotografam no celular deles a aula, tem outro que bota lá coisas de pré-adolescente, um pedacinho de uma coisa que ele achou interessante na aula, um fotografia, uma figurinha. No diário, eu consigo captar coisas que eles não falam para mim, isso é importante.

 

Uma outra forma também de se configurar essa possibilidade de transformação do saber-domínio em saber-objeto é apresentada por Nathália

 

A auto-avaliação, eu apliquei no ultimo bimestre do ano passado e esse trimestre eu pretendo fazer também. E eles se dão nota de como que eles participaram aqui, de como eles fazem a aula, como que eles se enxergam fazendo a aula, ai eu peço para que eles também contribuam. Nas primeiras turmas é o crescimento gradual, nas turmas de 3ª e 4ª serie, dou atividade escrita mais a participação.

 

 

O sentido da auto-avaliação é fazer com que o aluno participe de sua própria educação ao longo do processo ensino/aprendizagem. Para Franco (1995, p. 149), “[...] não se trata, portanto, de estabelecer procedimentos técnicos de auto-avaliação para que o aluno reflita sobre o seu desempenho em sala de aula. Trata-se de fazer com que o aluno participe de sua própria educação, comprometendo-o com o diagnóstico e a busca de solução [...]”. Sendo assim, parece-nos que o uso da auto-avaliação como prática assistemática e sem registro, realizada em um momento pontual, geralmente ao final do processo de ensino-aprendizagem, não contribui efetivamente para a efetiva participação do aluno em sua formação.

Waiselfisz (1998) salienta a necessidade de não visualizarmos a avaliação participativa como um ritual de fim de curso, nem como um mecanismo externo ou à margem do conjunto das práticas desenvolvidas pelo processo que está sendo avaliado, nem mesmo como uma ação extraordinária, anterior, paralela ou posterior à prática propriamente dita. Mas “[...] uma parte solidária da totalidade representada por uma estratégia ou um estilo de gestão pedagógica que abre marcos de participação e decisão aos agentes direta ou indiretamente envolvidos no processo” (Waiselfisz, 1998, p. 60).

Não obstante, como destaca Santos (2005), a centralização da auto-avaliação nos atributos relacionados a comportamentos e atitudes, ou melhor ao saber-relacional, em detrimento dos aspectos relativos ao saber-domínio e saber-objeto, não fornece dados mais amplos para visualizar o processo ensino/aprendizagem.

ParaDespresbiteris (1991), essa utilização com fins comportamentais vê o contexto do conhecimento como algo que irá mudar a atitude, a simples informação leva a uma posição positiva frente à resolução de problemas, de modo que irá gerar o autoconhecimento e desencadear mudanças de natureza social. Parece haver uma tendência a querer dominar os pensamentos e ação com atribuição de desempenho. Para o autor, a auto-avaliação é utilizadaainda para medir, ou seja, para que o aluno se quantifique e, assim, várias vezes são usadas para dar notas ou para complementá-las no final do processo, não fazendo parte das práticas cotidianas diárias.

            Um olhar para as práticas avaliativas, como evidência Santos (2005, 2008), indicam ainda o uso da auto-avaliação, por parte de professores de Educação Física, como mecanismo de controle. Para Lacerda (2001, p. 97),

 

Emmuitos casos, tentando propostas avaliativas que considerem o sujeito de forma mais ampla, as propostas em auto-avaliação que colocam o ‘comportamento’ como aspecto que irá incidir sobre a nota, e com isto, vemos a ação do poder do outro se exercendo sobre os corpos, onde há uma ação coercitiva para que ele haja da forma estabelecida por outro. O que se busca é o controle do próprio corpo o que não busca posicionamento pedagógico reflexivo.

 

O uso da auto-avaliação como instrumento avaliativo nas aulas deste componente curricular não é nova, na verdade, se faz presente nos primeiros estudos realizados no campo, é o caso dos trabalhos de Flegner (1976) e Lorenzetto (1978). Esses estudos estão respaldados na auto-avaliação com referência às normas, isto é, na comparação do rendimento do aluno com a turma.

A partir da influência teórica, sobretudo, dos estudos da psicologia comportamental, os autores da Educação Física ressignificam o conceito da avaliação, entendendo-o como elemento fundamental para verificar se os objetivos comportamentais previamente traçados foram atingidos ou não, dessa maneira, surge o conceito de auto-avaliação referente aos critérios; entre os trabalhos, destacam-se: Barreto (1981) e Josuá (1985).

Coma influência das teorias críticas observamos uma transição entre uma abordagem quantitativa de avaliação para uma abordagem qualitativa, sendo defendido o uso do instrumento auto-avaliação como processo contínuo e central, fato que pode ser observado nos estudos de Alegre (1993) e Resende (1995). A auto-avaliação nessa perspectiva objetiva a conscientização do aluno quanto a seus acertos, erros, dificuldades, motivações e possibilidades e, para os educadores, são fontes importantes para analisar em que medida os objetivos foram ou estão sendo alcançados. Dessa maneira, a auto-avaliação não se resume a dar-se uma nota, na verdade, ela se traduz em um processo dialógico de ação-reflexão-ação no qual é fundamental a mediação e intervenção do professor.

De modo geral, a análise do uso da auto-avaliação evidencia a necessidade de  um debate maior com os alunos e professores sobre seu uso, uma vez que, segundo Boas (2002, p. 137), é imprescindível “[...] que os alunos sejam preparados para se avaliarem, de modo que possam compreender os objetivos principais de sua aprendizagem e o que fazer para os atingir”.

Defendemos com isso, uma auto-avaliação como prática indiciária(SANTOS, 2005, 2008), que se constitui com uma prática sistemática de registro e acompanhamento, por parte de alunos e professores, de seus processos formativos, possibilitando, um espaço/tempo para que eles, participassem ativamente da sua avaliação. Percebemos que a auto-avaliação como práticainvestigativa possibilitava o processo constante de ação-reflexão-açãosobre o saber-fazer realizado pelos e com os alunose professoresnas aulas de Educação Física.

Esteban (2003), ao evidenciar a sala de aula como espaço plural, ressalta a necessidade de criar condições para a interpretação das experiências múltiplas que os sujeitos trazem, favorecendo a apropriação das interpretações e conhecimentos que se mostrem necessários. Para ela, perguntar por que uns alunos aprendem e outros não deixa de ser suficiente; há de se indagar a dinâmica que favorece a aprendizagem de cada um e os mecanismos utilizados para responder às questões postas. O professor precisa apropriar-se da compreensão do aluno, eixo do processo de avaliação, pois uma resposta diferente da esperada não significa ausência de conhecimento, pode ser uma solução criativa com a utilização das ferramentas e conhecimentos que ele possui. Essa é uma perspectiva avaliativa da qual Letícia se aproxima, já que para ela

 

A avaliação não é minha, eu me avalio, eu avalio o aluno e o aluno me avalia, e a escola avalia a minha aula. Então, quando eu filmo, eu registro, eu dou voz ao meu aluno, ali no inicio da aula, durante, e no final, eu estou sendo avaliada por eles, e eu estou avaliando eles, e essas duas avaliações formam a avaliação da aula. A partir do momento que um aluno vira e fala que: ‘a tia a aula esta chata’, eu tenho que parar pra pensar, ele ta falando isso porque ele que esta chato?  Ou porque realmente tem alguma coisa que ta chata? Eu dou muito valor para o meu aluno. Ele está realmente motivado em estar participando da aula. Porque se vejo desanimo, que estão fazendo como obrigação, para mim a aula foi horrível. Fico quebrando minha mente, para ver como eu posso voltar de uma maneira melhor. Como também fotografo, ou às vezes filmo a aula eu levo tudo isso para o planejamento com a pedagoga, para pensar com ela outras possibilidades de trabalho.

 

A exclusão dos alunos do processo avaliativo pode contribuir para uma prática unilateral, cujo foco está no educador, ao contrário do que a professora Letícia nos mostra em sua prática. A participação dos alunos no processo de avaliação é evidenciada na narrativa de Francisco.

Às vezes ela pega os alunos vai lá para baixo, conversa em uma roda. Pergunta se nós gostamos da aula, como podemos melhorar, essas coisas. (Francisco

 

A professora Érica é a única responsável pelo processo de avaliação em suas aulas. Darido (2005) ressalta a importância da inclusão dos alunos no processo avaliativo, no qual, pode contribuir para decisões conjuntas, cada qual assumindo sua responsabilidade no processo de ensino aprendizagem. A não participação dos alunos pode reforçar uma perspectiva de passividade em ralação ao professor, tornando-se um mero receptor de conteúdos, pautado em práticas repetitivas e decorativas (COMIS, 2007). 

 

Quem avalia minhas aulas sou eu mesma. E eu avalio no dia-a-dia. Eu observo os alunos todos os dias, é como se fosse uma ficha de observação, eu estou se os alunos conseguiram progredir.

 

 

As alunas Mariana e Júlia não divergem da professora Érica em relação a quem avalia nas aulas de Educação Física. Ouvir os alunos é essencial, como afirma Furlan (2006, p. 41):

Neste processo, torna-se essencial ouvir o aluno, na busca de compreensão sobre o que ele pensa e sobre o que hipóteses ele formula acerca de seus acertos e erros. É fundamental buscar seu nível de desenvolvimento e de domínio sobre o assunto a ser trabalhado.

 

Carolina e Elton, alunos da professora Nathália, também relatam que

A professora é quem avalia, na sala de aula. (Carolina)

A professora nos avalia na sala de aula. (Elton)

 

Santos (2002) em seu trabalho considerando os alunos como praticantes do processo avaliativo, desenvolvendo a própria organização e construção da aula, conseguiu transcender a participação fazer/refletir para o construir/vivenciar/refletir, passando os alunos de coadjuvantes para o protagonismo no processo. Para tornar os alunos praticantes escolares, estes deverão ser convidados para participar da prática avaliativa.

 Quem avalia é a professora de Educação Física. Avalia a gente praticamente nas aulas livres. (Mariana)

A professora é quem avalia na aula, ela fica sentada na arquibancada. (Júlia)

 

 

Investigando o processo de ensino-aprendizagem, Letícia fortalece o sentido da prática avaliativa, como prática de investigação. A avaliação se apresenta como um processo de reflexão sobre e para a ação contribuindo para que o professor se torne cada vez mais capaz de recolher indícios, de atingir níveis de complexidade na interpretação de seus significados e de incorporá-los como eventos relevantes para a dinâmica ensino-aprendizagem. Investigando, refina seus sentidos e exercita/desenvolve diversos conhecimentos com o objetivo de agir conforme as necessidades de seus alunos, individuais e coletivamente considerados (SANTOS, 2005).

            A avaliação sobre esses preceitos nos oferece elementos para uma melhor compreensão do movimento vivido, individual e coletivo pelos alunos.

 

A avaliação é um processo significativo para a reflexão sobre a prática social, a prática escolar e a interação entre estes âmbitos. Sua capacidade reconstrutiva do processo contribui para a reflexão sobre a ação pedagógica, possibilitando o desenvolvimento de um processo de avaliação da própria prática docente. A avaliação como ato de reconstrução se constitui em processo formativo para as professoras, articulando dialeticamente reflexão e ação; teoria e prática; contexto escolar e contexto social; ensino e aprendizagem; processo e produto; singularidade e multiplicidade; saber e não-saber; dilemas e perspectivas (ESTEBAN, 2002, p. 12).

 

            Nessa configuração, avaliar é essencialmente uma prática de questionar, questionar-se, sendo necessário observar e promover experiências educativas que signifiquem provocações intelectuais relevantes na direção da formação.

 

 

Referências

 

ALEGRE, A. N. A avaliação em educação física: ação docente nas escolas oficiais de primeiro grau. 1993. 152 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Escola de Educação Física, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1993.

BARRETO, R. P. Educação física: avaliação no ensino. RevistaBrasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, ano 10, n. 47, p. 59-61, jul./set. 1981.

BOAS, B.F.V. Construindo a avaliação formativa em uma escola de educação infantil e fundamental. In: ______  (org.). Avaliação: políticas e práticas. Campinas: Papirus, 2002. p. 113-143.

CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

______. Ensinar a educação física ou ajudar o aluno a aprender o seu corpo-sujeito? In: DANTAS JUNIOR, H. S.; KUHN, R.; RIBEIRO, S. D. D. Educação física, esporte e sociedade: temas emergentes. São Critóvão: Editora da UFS, 2009. v. 3, p. 231-246.

Esteban, M. T. A avaliação no cotidiano escolar. In: _______ (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 7-28.

______. Pedagogia de projetos: entrelaçando o ensinar, o aprender e o avaliar à democratização do cotidiano escolar. In: SILVA, J. F.; HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. (orgs.). Práticasavaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003. p. 81-92.

LACERDA, L. L. Fundamentospara a auto-avaliação como “experiência de si” na prática pedagógica da educação física escolar. 2001. 214 f. Dissertação (Mestre em Educação Física) – Programa de Pós-Graduação em Educação Física, Universidade Gama Filho, Rio de Janeiro, 2001.

LORENZETTO, L. A. Auto-avaliação em alunos de 8ª série: introdução. RevistaEsporte e Educação, São Paulo, ano VII, n. 44, p. 28-34, set./out. 1977.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e apropriações. 14. Ed.-São Paulo: Cortez, 2002.

FLEGNER, A. J. Critérios de avaliação escolar em educação física de 11 #OOPS# em diante. RevistaBrasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, ano 8, n. 30, p. 66-80, abr./jun. 1976.

FRANCO, M. L.. Pressupostos epistemológicos da avaliação educacional. In: SOUSA, C. P. Avaliação do rendimento escolar. 5. ed. Campinas: Papirus, 1995. p. 13-26.

JOSUÁ, P. Considerações sobre avaliação em educação física curricular. ARTUS/Revista de Educação Física e Desportos, Rio de Janeiro, ano VIII, n. 15, p. 22-24, [s. m.] 1985.

MACEDO, L. R. Avaliação na educação física escolar nas séries iniciais do ensino fundamental: práticas e saberes. 2011. Relatório parcial do Programa de Iniciação Científica da Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2011.

RESENDE, H. G. Princípios gerais da ação didático-pedagógica para avaliação do ensino-aprendizagem em educação física escolar. Motus Corporis, Rio de Janeiro, ano II, n. 4, p. 4-15, [s. m.] 1995.

SANTOS, W. Currículo e avaliação na educação física: do mergulho à intervenção, Vitória: Proteoria, 2005.

_______. Currículo e avaliação na educação física: práticas e saberes. In: SCHNEIDER, O. et al. (Org.). Educação física esporte e sociedade: temas emergentes. São Cristovão: Editora da UFS, 2008. v. 2, p. 87-106.

SCHNEIDER, O.; BUENO, J. G. A relação dos alunos com o saber compartilhado nas aulas de educação física. Movimento: Revista da Escola de Educação Física, Porto Alegre, v. 11, n. 1, p. 23-46, jan./abr. 2005.

Waiselfisz, J. Avaliação participativa. Idéias, São Paulo: FDE, n. 8, p. 59-66, 1998.

FURLAN, M. I. C. Avaliação da aprendizagem escolar: convergências e divergências. 1ª. ed. São Paulo: ANNABLUME, 2007. v. 1000. 78 p. Disponível em:<http://www.bdae.org.br/dspace/bitstre ... 456789/859/1/tese.pdf>. Acesso em: 25 mai. 2011.