EDUCAÇÃO FÍSICA NAS ETAPAS INICIAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: PRODUÇÃO DE SABERES COM OS COTIDIANOS ESCOLARES

 

André Da Silva Mello[1]

Marcos Vinicius Klippel[2]

Felipe Rodrigues Da Costa[3]

Wagner dos Santos[4]

 

RESUMO

Analisa os limites e as possibilidades para a intervenção da educação física nas etapas iniciais da educação infantil. Trata-se de uma pesquisa com o cotidiano escolar que utiliza as narrativas presentes nos portifólios elaborados pelos discentes na disciplina de Estágio Supervisionado e o diálogo com o professor de educação física da escola-campo como elemento mediador para a reflexão sobre a intervenção desse componente curricular na educação infantil. Os dados revelam que os limites para intervenção estão relacionados com as mudanças repentinas de humor, as disputas por objetos e o tempo reduzido de atenção nas atividades propostas pelos professores. Quanto às possibilidades, sobressaem o reconhecimento da criança como sujeito de direitos, a organização dos espaços, a utilização de materiais, a utilização de diferentes linguagens e a necessidade de assumir a brincadeira e o jogo como centralidade do processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave:Educação Física. Educação Infantil. Intervenção pedagógica. Estágio Supervisionado.

Introdução

A inserção da educação física no contexto da educação infantil vem se ampliando significativamente nos últimos anos, no Brasil, e isso se deve, em parte, à Lei de Diretrizes e Bases da Educacional Nacional (Lei n°, 9.394/96) que determinou a educação infantil como primeira etapa da educação básica e a educação física como componente curricular obrigatório desse nível de ensino. Se, por um lado, a inserção dessa disciplina no contexto da educação infantil já conquistou sua legalidade, por outro o desafio posto, na atualidade é de natureza teórico-metodológica, ou seja, como concretizar uma atuação pedagógica, considerando as especificidades da criança de zero a seis anos e as singularidades das instituições de ensino destinadas a elas. Além disso, é preciso discutir as questões concernentes à sua inserção, em um contexto não disciplinar, a educação infantil. Esse desafio aumenta quando pensamos a intervenção da educação física nas etapas iniciais desse nível de ensino, em especial a ação pedagógica destinada às crianças de zero a três anos.[5]

Nunes (2007) afirma que são necessários estudos que ofereçam aos profissionais da educação infantil subsídios para uma prática pedagógica sobre a cultura de movimento adequada à pequena infância e que esses precisam emergir de situações concretas de ensino-aprendizagem. São as experiências advindas do cotidiano da prática pedagógica e a reflexão que se faz sobre essa prática que poderão instrumentalizar a intervenção do professor nessa etapa do desenvolvimento infantil.[6]

De acordo com Ferraço (2008, p. 42), “[...] (re)construir a experiência coletiva no cotidiano da escola implica, entre outras coisas, desvelar as tessituras das redes de saberes que dão sentido às nossas ações cotidianas [...]”. Nessa perspectiva, este estudo discute a intervenção da educação física nas etapas iniciais da educação infantil, especificamente nas turmas de 1 e 2 anos de idade, a partir de experiências de ensino-aprendizagem vivenciadas no cotidiano das aulas de Estágio Supervisionado de um curso de formação inicial de professores e que foram sistematizadas em portifólios. O estudo tem como objetivo central analisar os limites e as possibilidades que surgiram no processo de intervenção, utilizando as narrativas presentes nos portifólios e produzidas pelo professor de educação física colaborador do estágio como fonte para análise das práticas pedagógicas.

Na busca da valorização da relação de parceria entre a escola e a universidade, corresponsáveis nessa experiência, o texto apresenta os movimentos de partilhas, negociações e tessituras das redes (FERRAÇO, 2008) curriculares produzidas nos cotidianos do ensino infantil, constituindo-se numa narrativa de autoria coletiva, construída pelas conversações complexas tecidas pelos professores da disciplina Estágio Supervisionado e por um professor da escola-campo de estágio. Com isso, sinalizamos a potencialidade de assumirmos como objeto de estudo as relações e práticas produzidas pelos professores do ensino superior, da educação básica e acadêmicos na produção de conhecimentos e na autoria de pesquisas, elegendo o encontro da formação inicial com a continuada em situações concretas de ensino-aprendizagem como estratégia.

Itinerário da pesquisa: a narrativa como possibilidade de estudo

Os dados foram produzidos por meio da análise das narrativas dos alunos/estagiários presentes nos portifólios produzidos na disciplina Estágio Supervisionado da educação física na educação infantil, do curso de licenciatura da Universidade Federal do Espírito Santo, no primeiro semestre de 2009. Com base nessas narrativas e na construção preliminar do artigo o professor de educação física da unidade de educação infantil onde foi compartilhado o estudo, adentrou no texto trazendo elementos de suas práticas pedagógicas e de colaboração com o estágio.

Nossa intenção foi de potencializar o entendimento da escola como espaço de produção de conhecimento e os professores como autores desse processo, inclusive, no que se refere à produção acadêmica. Para Ferraço e Carvalho (2008) é necessário ouvir e partilhar dialogicamente as narrativas, imagens, conversações e experimentações dos educadores e dos alunos, considerando-as como dimensões teóricoprática desenvolvidas nas tessituras do coletivo escolar por meio do tecido oral.

Ao reunir os elementos que registram as narrativas das práticas pedagógicas, os portifólios se constituem como importante instrumento de reflexão e de produção de conhecimentos por oferecer vestígios que permitem a captação e a leitura das ações desenvolvidas no processo de intervenção da educação física na educação infantil. A definição desse registro como fonte e o questionário aplicado em sua análise podem apresentar outras interpretações dos saberes e fazeres mobilizados no cotidiano escolar.

A narrativa produzida pelos praticantes (professores/estagiários) e sistematizadas nos portifólios é uma perspectiva privilegiada para pesquisar com o cotidiano, pois, como salienta Ferraço (2007), elas expressam as relações, os enredamentos, os acontecimentos, os fluxos, as redes, envolvendo diferentes lugares praticados pelos sujeitos narradores e diferentes relações de fazeressaberes desses narradores.

Para Ventorim (2008), essa investida busca uma aproximação entre a universidade e a escola à medida que pretende dar voz aos sujeitos por meio dos diálogos sobre aprender a ser/tornar-se professor e das narrativas autobiográficas dos professores das escolas-campo de estágio, tendo em conta suas experiências de vida e formação. Sendo assim, a intenção é colocar em relação os saberes da formação inicial e os saberes da experiência. A ideia central, como destaca Alves et al (2007), é captar os acontecimentos buscando compreender a produção cultural do presente, discutindo fatos do passado comum, indicando possibilidades futuras aos praticantes docentes (professores de estágio e professor da unidade de ensino), discentes, futuros docentes (acadêmicos do curso de Educação Física da UFES).

Especificamente neste estudo, foram analisados os portifólios de seis experiências de intervenção, três do grupo 1 (crianças a partir de um ano de idade) e  três do grupo 2 (crianças a partir de dois anos de idade). Para Alves et al (2007, p. 26):

Entre as questões teórico-metodológicas, as narrativas, originadas das conversas, depoimentos ou escritos pessoais, formando um tipo especial de texto, vêm permitindo desenvolver tanto as metodologias próprias da história oral e da história de vida, como uma história de biografias de pessoas comuns, acumulando dados de caráter antropológico, etnográfico e sociológico o que faz ressaltar a posição transdisciplinar da educação, bem como a importância dos dados assim obtidos para esse tipo de pesquisa.

O estudo das narrativas registradas nos portifólios e na autobiografia do professor de educação física sinalizam a necessidade, como também nos ensina Ferraço (2008), de sistematizar e registrar as práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano escolar, pois, além de ser uma rica fonte para a tessitura de outras possibilidades e potencialidades, permite a reflexão e a pesquisa com experiências tecidas ao longo do processo de atuação profissional É a partir dos fragmentos que se ampliam as possibilidades de interpretar e compreender o cotidiano. Assim, “[...] é preciso o desenvolvimento de metodologias de pesquisa que possam contribuir para que se tornem perceptíveis os sentidos dos fragmentos desprezíveis e irrelevantes, porque eles são mediadores de articulações complexas [...]”(Ferraço, 2008, p. 24).

Entendemos, dessa maneira, que trabalhar com narrativas representa uma possibilidade de fazer valer as dimensões de reconhecimento dos atores da vida cotidiana como protagonistas de seu processo de formação, configurando-se como vozes autorizadas e com legitimidade para falar de sua prática pedagógica e do processo experiência de ser/tornar-se professor.

 

 

Limites e possibilidades encontradas no cotidiano do Estágio Supervisionado para a intervenção da educação física nas etapas iniciais da educação infantil

 

Dentre os principais limites evidenciados nas narrativas analisadas, destacam-se: a disputa por objetos; o tempo reduzido de concentração das crianças nas atividades propostas pelo professor; as mudanças repentinas de humor das crianças.

Na educação infantil, é comum que as crianças briguem por objetos que desejam. Segundo Vygotsky (1991, p. 106), “A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos imediatamente”. Dessa forma, a força motivadora que os brinquedos/objetos exercem sobre elas faz com que haja essa disputa pela posse. Esse comportamento, relacionado com a tendência de satisfação imediata de seus desejos, é ocasionado por suas características psicológicas. Alguns fragmentos de narrativas, extraídas dos portifólios, evidenciam essa característica do comportamento infantil:

Narrativa 1

A estagiária observou que uma criança ia tacar areia no olho de outra criança, por conta de querer tirar o colega de perto do brinquedo que ele estava brincando [...].

Narrativa 2

Elas queriam montar mais de um quebra-cabeça e ‘brigavam’ se alguém pegasse alguma peça, mesmo tendo um brinquedo para cada criança, elas preferiam pegar o brinquedo do outro [...].

Narrativa do professor

A partir dessa característica da criança nos grupos menores, tentamos organizar o material das aulas de forma a privilegiar a individualidade, isto é, oferecemos muitos materiais, oportunizamos tempo para que elas possam explorá-lo e intervimos nos conflitos, pois, mesmo vendo esse comportamento como um fato, pensamos sempre na possibilidade de poder superá-la.

A criança, nos primeiros anos de vida, mesmo tendo a oportunidade de conviver com outras e com adultos, ainda não possui a noção de si e dos outros totalmente desenvolvida. Gradativamente, conforme vai interagindo com o ambiente em que vive e com as pessoas ao seu redor, vai percebendo a existência do outro. Esse outro pode disputar o mesmo brinquedo, o mesmo espaço e até mesmo o colo do adulto. Muitas vezes, a luta pelo que a criança acredita ser seu acaba em choros, mordidas, ou simplesmente em perdas de um para o outro (ROSSETTI-FERREIRA et al., 2003).

Em decorrência dessa característica do comportamento infantil, ligada à satisfação imediata de seus desejos, e em função da força motivadora que os objetos/brinquedos lhe proporcionam, podemos notar que as crianças possuem dificuldade de se envolver na aula, ou seja, de participar daquilo que é proposto pelo professor. As estruturas cognitivas das crianças com idade entre 1 e 2 anos limitam o seu tempo de concentração, com isso, a atenção nas atividades propostas pelo professor é reduzida, como demonstram as narrativas presentes em alguns portifólios analisados:

Narrativa 1

A principio, boa parte das crianças participaram da dinâmica, mas, depois de algum tempo, algumas delas se distraíram com os materiais contidos dentro das garrafas.

Narrativa 2

Como as crianças se dispersaram um pouco, optamos por um plano ‘B’ [...] as crianças reagiram bem à nova atividade proposta.

Narrativa 3

[...] nos vimos obrigados a inserir outras possibilidades de intervenção devido à necessidade expressa pelas crianças de um ano, pois as mesmas perdem logo o interesse pela atividade [...].

Narrativa do professor

Com relação ao envolvimento das crianças de 1 e 2 anos nas atividades, podemos considerar: a dificuldade de locomoção e de comunicação das crianças é grande; as necessidades fisiológicas de sono e alimentação, além da higiene, consomem grande parte do tempo das crianças na escola; o interesse pelas atividades é variado e dependente do ambiente e da motivação de cada aluno. O horário das aulas e o lugar onde elas acontecem também é um fator de muita relevância para sucesso/fracasso das atividades. Alguns alunos são bastante participativos, estão em todas as atividades de todas as aulas, mas outros participam pouco ou até nem participam, mesmo que se busque variedade nos materiais ou nos estímulos.

Os dados coletados evidenciam a necessidade de o professor, em seu processo de intervenção pedagógica, oferecer estímulos variados para as crianças pequenas, considerando o tempo reduzido de concentração que elas possuem para a realização das atividades. A reflexão estabelecida com o professor de educação física da unidade de ensino evidencia a seguinte realidade:

As crianças apresentam um tempo de concentração nas atividades muito reduzido. Além disso, existem muitas coisas ao seu redor que lhe chamam a atenção e lhe causam curiosidade, diminuindo ainda mais sua participação nas atividades, porque elas querem satisfazer suas vontades imediatamente. Nas nossas aulas, os momentos em roda, as músicas e os materiais possibilitam uma preparação das crianças para a aula, porque essa dinâmica gera expectativa e motivação para a atividade. Além disso, ter claro os objetivos específicos para a turma permite mudar a atividade assim que houver desinteresse ou quando elas demonstrarem outros interesses.

Outro desafio narrado pelos discentes/estagiários está relacionado com a dimensão afetiva. Em todos os portifólios analisados evidenciamos o choro e a mudança repentina de humor como comportamentos típicos das crianças pequenas. As narrativas seguintes demonstram essa característica:

Narrativa 1

É interessante como, na educação infantil, o estado de humor das crianças varia, interferindo no planejamento.

Narrativa 2

De repente, todos os alunos começaram a gritar e não mais aceitaram fazer o que pedíamos.

Narrativa 3

A questão do afeto fica muito evidente na nossa turma, pois, no início da intervenção, quando chegávamos para dar aula, o que mais acontecia era os alunos chorarem só de nos ver. Depois de um tempo em que estávamos atuando, isso não acontecia mais.

As crianças pequenas encontram-se ainda no processo de apropriação da fala: a fala imitativa (VYGOTSKY, 1987). Por isso, contam com as emoções para transmitir seus desejos e vontades, o que resulta em constantes mudanças de humor e choro. Ou seja, as suas necessidades e impulsos, ligados à dimensão afetiva, são exteriorizados pelas mudanças de humor, pelo choro, gritos e mordidas e até mesmo pelas brigas. Esses são os meios encontrados para se expressar e poder dizer o que querem. Para Vygotsky (1991), a organização da consciência é mediada por processos nos quais a afetividade e o intelecto se desenvolvem em interrelações e influências mútuas. Na concepção desse autor, a emoção e a inteligência são dimensões importantes para o desenvolvimento da criança, sendo assim, o professor deve aprender a lidar com os estados emotivos que ela apresenta na sua relação de ensino-aprendizagem. Esse processo de desenvolvimento se efetiva nas interações que objetivam o contentamento das necessidades e a construção de novas relações. Segundo Vygotsky (1991), a separação do intelecto e da dimensão afetiva é uma das principais deficiências da psicologia tradicional.

Portanto, é necessário enfatizar a questão afetiva na relação professor-aluno para não correr o risco de focalizar apenas a construção do conhecimento, ignorando a construção integral do próprio sujeito, criança.

Nesse sentido, gostaríamos evidenciar as considerações apresentadas pelo professor de educação física, pois elas abrem outros modos de observar o comportamento da criança:

Narrativa do professor

As mudanças de humor nessa idade são muito grandes, tanto de um dia para o outro como na mesma aula. O fato das aulas de educação física acontecerem em pequenos momentos dentro da rotina das crianças na escola e, além disso, a própria presença de um grupo de estagiários, ou mesmo de um professor de educação física (já que em sua maioria a escola é constituída de professoras) contribui para essa mudança. Entretanto, a experiência mostra que ao longo do ano, as aulas de educação física passam a fazer parte da rotina e essa mudança é minimizada e tende a desaparecer por volta dos três anos de idade.

A partir dos limites encontrados para a prática pedagógica, levantamos algumas possibilidades de intervenção da educação física nas etapas iniciais da educação infantil, que enfatizam: o reconhecimento da criança como sujeito de direitos; a organização dos espaços; a utilização de materiais; a utilização de diferentes linguagens; a brincadeira e jogo como potencialidade da educação na infância.

Dentre essas alternativas de intervenção reveladas pela análise do cotidiano de professores e estagiários, sobressai a necessidade de considerar a “criança como sujeito de direitos”, conforme conceitos elaborados por Sarmento (2005a, 2005b), no contexto das aulas. Assim, se faz urgente ouvir, sentir e observar, “[...] a criança que vive em cada aluno”, como nos ensina Sarmento em entrevista concedida a Delgado e Mullher (2006), diferentemente da concepção que compreende crianças como alunas e a infância como uma etapa da educação escolar – educação infantil.

As narrativas abaixo apresentadas evidenciam essa necessidade:

Narrativa 1

Um fato interessante observado por nós foi a flexibilidade da professora ao reger as aulas, ou seja, ela acata sugestões e comentários dos alunos, fazendo com que os mesmos se sintam seres importantes e construtivos.

Narrativa 3

Durante nossas intervenções, foi utilizado o conceito de que a criança é um sujeito de direitos, com isso dávamos a liberdade para que as crianças pudessem se manifestar em relação às atividades desenvolvidas.

Narrativa do professor

Mesmo ainda tendo dificuldades na comunicação, as crianças exprimem suas preferências e sua participação está intimamente relacionada àquilo que gosta. Por isso, entender o comportamento de rejeição da criança à atividade é um importante instrumento de avaliação da aula. Além disso, esse comportamento demonstra que seus desejos não estão sendo satisfeitos e sua condição de sujeito de direitos não está sendo respeitada.

Considerar a criança como “sujeito de direitos” nas aulas de educação física pressupõe uma ruptura com os modelos de educação que concebem a criança como um ser incompleto, um “miniadulto” e objeto do processo de ensino-aprendizagem. O movimento de dar voz e vez às crianças é um primeiro passo na busca por uma educação física focalizada na criança, colocando-a como sujeito na construção de uma perspectiva pedagógica em que as suas ações, as suas representações e as suas histórias são respeitadas e ouvidas como elementos fundamentais de uma experiência social que se mostra parte da construção do processo de ensino-aprendizagem dessa disciplina. O professor deve, portanto, estar atento e ter sensibilidade para interpretar as diferentes linguagens das crianças, que se materializam em suas falas, gestos e expressões. Para tanto, é preciso fazer uso de uma escuta sensível das ações e atentar para as manifestações espontâneas e intencionais que as crianças apresentam no cotidiano das aulas.

Diante deste contexto, apontamos o jogo/brincadeira como uma alternativa pedagógica/metodológica que estabelece uma inter-relação entre as necessidades e os interesses das crianças e as propostas educativas da escola infantil, assumindo a singularidade da infância e do ser criança nos espaços e tempos escolares. As narrativas abaixo nos oferecem importantes pistas sobre essa assertiva:

Narrativa 1

Nesta aula, levamos as crianças para o parquinho. Percebemos que a mudança de espaço trouxe uma maior motivação, alegria e estímulo à criatividade. Numa segunda parte, a professora usou móbiles e alguns colchonetes. Nessa atividade, ela buscou fazer com que as crianças subissem nos móbiles, que funcionaram como obstáculos, e descessem escorregando. Do ponto de vista do grupo, a segunda atividade foi a que mais as crianças participaram.

Narrativa 2

Nesta aula, demos continuidade ao trabalho com bolas. Usamos bolas de diferentes tamanhos, cores e texturas para fazer com que as crianças pudessem perceber essas diferenças. Usamos também um túnel colorido, objetivando fazer com que as crianças o atravessassem para pegar as bolas do outro lado. Foi uma aula muito produtiva porque todas as crianças participaram.

Narrativa 3

A aula prosseguiu e a prioridade das crianças era mesmo explorar os brinquedos existentes no parquinho, quando incentivadas pela professora passavam peloemaranhado de corda feito por ela [...].

Benjamin (1984) valoriza o brincar criticando a pedagogização da infância, levando-nos a pensar se seria possível trabalhar com crianças sem saber brincar, sem nunca ter brincado. O autor constrói um paradoxo que convida a novas reflexões sobre o entendimento da brincadeira e do jogo como singularidades da cultura infantil em contrapartida com a disciplinarização dos tempos e espaços infantis efetuados pela pedagogização da infância. Essas reflexões, na maioria das vezes, ignoram a potencialidade da brincadeira e do jogo como experiência de cultura. Nesse contexto, conforme destaca Borba (2007), faz-se relevante indagar se nossas práticas têm conseguido incorporar o brincar como dimensão cultural do processo de constituição do conhecimento e da formação humana, questão essa projetada na narrativa do professor de educação física:

Os objetivos e as atividades devem ser conduzidos de modo que se configurem como jogo e não como exercícios de repetição. A ludicidade deve estar presente. Temos percebido que o jogo as atrai e as motiva para a aula, além de ser um elemento fundamental para auxiliar no seu desenvolvimento, daí, construir torres com blocos de madeira, caixas, etc. Encher frascos com pedras, areia, amassar papel, arremessar bolas e folhear revistas, subir e descer escadas, escorregadores, balançar-se, engatinhar por diversas superfícies, andar e correr ultrapassando obstáculos, são alguns exemplos de jogos que oportunizamos em nossas aulas.

O uso da brincadeira e do jogo nos permite compreender a criança em suas diferentes singularidades. Tornar o jogo como centralidade das aulas de educação física na educação infantil é uma forma bastante profícua de assumir outra racionalidade para esse espaço e tempo, que associa interesses e necessidades, representando as características próprias do ser criança e favorecendo o desenvolvimento de diversas linguagens presentes na escola.

De acordo com Borba (2007), o brincar e o jogar se constituem como espaços para as crianças se apropriarem dos conhecimentos e das habilidades no âmbito da linguagem, da cognição, dos valores e da sociabilidade. Esses conhecimentos se tecem nas narrativas do dia a dia, constituindo os sujeitos e a base para muitas aprendizagens e situações em que é necessário o distanciamento da realidade cotidiana, o pensar sobre o mundo e  interpretá-lo de novas formas, bem como o desenvolvimento conjunto de ações coordenadas em torno de um fio condutor comum. Ao brincar e jogar, as crianças vão se constituindo como sujeitos de sua experiência social, organizando com autonomia suas ações e interações, elaborando planos e formas de ações conjuntas, criando regras de convivência social e de participação nas brincadeiras. Nesse processo, elas instituem coletivamente uma ordem social que rege as relações entre pares e se afirmam como autoras de suas práticas sociais e culturais.

Além disso, existe também grande interesse das crianças em brincadeira e jogos com materiais variados, sobretudo na idade de 1 a 2 anos. Essa é uma prática decorrente da maneira como elas se relacionam com o mundo, ou seja, antes de tudo, sinestésica. É atraente o que ela pode sentir, pegar, morder, cheirar, ouvir. Por isso, a oferta de uma variedade de materiais que trabalhem diferentes percepções desperta o interesse e a atenção. Nessa perspectiva, o maior desafio é oferecer às crianças os materiais dentro de um tema e de um contexto, buscando construir significados para as suas ações.

Entretanto, quando a escola não possui materiais didáticos para mediar a ação da criança, é possível suprir essa lacuna com a confecção de materiais alternativos. As seguintes narrativas indicam a viabilidade de trabalhar com materiais alternativos (sucatas) para a construção de brinquedos nas etapas iniciais da educação infantil:

Narrativa 1

Pudemos observar que a professora, ao mencionar a questão da música com as crianças, por meio de instrumentos artesanais, teve uma boa receptividade. As crianças pegaram os instrumentos e, na mesma hora, começaram a explorá-los.

Narrativa 2

Hoje a professora chegou na sala de aula com uma caixa de papel com enfeites em cima, como forma de explorar a curiosidade das crianças. De dentro da caixa, ela tirou bolas feitas de papel, fita adesiva e presas por um barbante. Com essas bolas, a professora estimulou as crianças a brincarem das mais variadas formas. Achei bem interessante porque foi uma dinâmica que toda a turma participou.

Na idade pré-verbal, a manipulação de objetos pela criança está acompanhada por percepções apropriadas para atingir objetivos específicos, ou seja, a criança envolve-se no processo de manipulação de objetos, direcionado pelo sistema perceptivo, para aprender mais sobre o mundo em que vive. Ela agarra, aperta, leva à boca, lança, ouve o barulho e repete várias vezes esse processo porque precisa conhecer o objeto e esse é o modo pelo qual ela consegue aprender mais sobre as coisas que a cerca.

A configuração do processo de ensino-aprendizagem da educação física na educação infantil para as crianças em idade pré-verbal deve levar em consideração a importância que o jogo de manipulação de objetos tem na construção do conhecimento de mundo dessas crianças e suas implicações para o seu aprendizado e desenvolvimento. No dizer do professor de educação física:

Em nossas aulas de educação física, buscamos oportunizar o jogo de manipulação de objetos; a partir da exploração de um ambiente organizado sistematicamente para atingir os nossos objetivos específicos. Dessa forma, intervirmos de forma a proporcionar um tipo de aprendizagem pelo qual as crianças possam alcançar níveis mais complexos de desenvolvimento, contribuindo para sua formação como aluno e sujeito de direitos. Brinquedos e materiais variados, nessa perspectiva, seriam o fio condutor das aulas, a partir do contexto do jogo.

Outra possibilidade de intervenção explicitada pelas narrativas é a utilização de diferentes linguagens na interação do professor/estagiário com os alunos. Como as crianças pequenas ainda não possuem uma linguagem verbal articulada, o uso de fotografias, músicas e imagens ajuda na compreensão e na construção de significados para a ação. As narrativas abaixo indicam a viabilidade de trabalhar com formas alternativas de linguagens na educação infantil, sempre tendo o jogo como ponto de partida: 

Narrativa 1

[...] percebemos que as crianças se envolveram melhor na aula quando a atividade foi conduzida por meio de danças.

Narrativa 2

Iniciamos a aula mostrando a figura de uma aranha e contando a historinha da dona aranha. As crianças pela primeira vez nos ouviram

Narrativa 3

Demos sequência ao plano original utilizando as figuras dos animais. Desta vez, houve maior interesse, tanto nos desenhos quanto nas atividades propostas.

Para Debortoli (1999), expressar plenamente significa buscar as diferentes formas de linguagens, tornando fundamental a descoberta de modos de comunicação que vão além do recurso da palavra. Nesse contexto, a brincadeira emerge como um recurso articulador das demais linguagens na educação infantil, como visto na fala do docente da unidade de ensino:

Ao entender a criança como sujeito de direito, a educação física deve lançar mão do trabalho articulado com as demais linguagens para intervir, para proporcionar o desenvolvimento integral da criança. Assim, mais uma vez o jogo ocupa a centralidade no processo de intervenção, porque as danças, as histórias, as músicas, as figuras de animais, os objetos, as diversas manifestações corporais, etc. só ganham sentido para a criança no contexto do jogo, da ludicidade.

As narrativas presentes nos portifólios explicitam também a utilização de “brincadeiras historiadas” como estratégia didático-metodológica para a intervenção da educação física nas etapas iniciais da educação infantil, como podemos ver a seguir:

Narrativa 1

Por meio da construção de fantoches, levamos as crianças para fora da sala de aula e contamos a história do Chapeuzinho Vermelho, montando, inclusive, um circuito para que elas participassem da dinâmica. Percebemos que foi bem legal e todas as crianças participaram do que foi proposto.

Narrativa 2

A história contada na aula (envolvendo alguns bichos) fez com que as crianças se lembrassem das músicas, sons, brincadeiras e movimentos já vivenciados por elas anteriormente. A única dificuldade foi a ‘despedida’ dos fantoches, porque eles gostaram muito dos desenhos e se divertiram bastante.

Narrativa 4

A meu ver, a aula historiada é um conteúdo que devia ser mais explorado nas aulas de educação física na educação infantil, pois, quando se procura referências teóricas, bibliográficas, não se acha, e, quando acha, não condiz com aquilo que estamos trabalhando, além de ser um conteúdo que dá certo com as crianças porque elasse envolvem nas atividades.

Muito embora as crianças de 1 e 2 anos se encontrem no período pré-verbal, alguns alunos do grupo 2, por terem mais de 30 meses, já se encontram em desenvolvimento do processo de apropriação simbólica, fato que possibilita o envolvimento nas brincadeiras historiadas.

As narrativas sinalizam uma mudança na estrutura e na forma do jogo. As atividades realizadas com as turmas do grupo 1 estão relacionadas às condicionantes sensório-motoras; já as aulas construídas com o grupo 2, têm a imaginação e a fantasia como centralidade do processo pedagógico. Para Vygotsky (1991), nesse tipo de aula não é a ação que dirige a representação, mas a representação que dirige a ação, ou seja, as crianças e o professor criam um contexto simbólico para a atividade a fim de solucionar os desafios propostos pela história, o que proporciona um maior interesse e participação.

No contexto das brincadeiras historiadas, muitas são as situações em que as crianças agem pela imitação.[7]É perceptível o esforço delas, desde muito pequenas, em reproduzir gestos, expressões faciais e comportamentos produzidos pelas pessoas com as quais convivem. Imitar é uma forma de internalizar as aprendizagens sociais. Entretanto, esse processo de internalização social não ocorre de maneira mecânica, pois, ao reproduzir aspectos do mundo exterior, a criança o faz com as marcas da sua singularidade. A imitação é uma forma privilegiada de comunicação. Na educação infantil, os mecanismos de imitação podem ser utilizados pelo educador para permitir à criança situar-se em um nível organizacional superior, adquirindo, gradualmente, consciência das ações que realiza. Como sinaliza Vygotsky (1991), a partir da imitação, na atividade coletiva guiada pelos adultos, a criança pode fazer mais do que com a sua capacidade de compreensão de modo independente.

Por fim, gostaríamos de ressaltar que as análises projetadas neste estudo sinalizam a necessidade de realização de novas pesquisas com o intuito de dar visibilidade às práticas pedagógicas produzidas no encontro entre a formação inicial e contínua nas unidades municipais de educação infantil com as quais estabelecemos as ações compartilhadas da disciplina Estágio Supervisionado.

A utilização das narrativas não pretendeu desatar apenas os emaranhados nós da subjetividade, mas mostrar, assim como nos ensina Carvalho (2009), pelo mergulho com todos os sentidos no universo cotidiano, que a subjetividade não se restringe à dimensão individual e transcendente, sendo fundamentalmente coletiva, fundada nos processos de embates e negociações com a realidade. Dessa maneira, “As narrativas, tomadas em seu conjunto, potencializam, pela linguagem compartilhada, a travessia do processo de individualização de referências para a produtividade dialógica que só é possível no coletivo” (CARVALHO, 2009, p. 167).

Os achados evidenciados neste estudo indicam ainda a necessidade de continuarmos buscando novas formas de trabalho, fruto de investigações individuais e coletivas que atendam a especificidade da criança, que não é a mesma em lugar algum, e por isso, precisa ser constantemente problematizada. Essa discussão nos remete à necessidade de aprofundar e elucidar as questões da infância e as suas transformações, principalmente no que diz respeito às concepções da condição da criança como ser social, sujeito ativo e do jogo e da brincadeira como possibilidade de intervenção pedagógica para a educação física no contexto da educação infantil.

 

REFERÊNCIAS bibliográficas

 

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