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UM OLHAR SOBRE AS PROPOSTAS DOS MILITARES PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA REVISTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA (1932-1957)

 

Magda Terezinha Bermond

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS - PPGE

Amarílio Ferreira Neto UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

Membros do PROTEORIA

INTRODUÇÃO

O estudo a partir de periódicos científicos na Educação Física brasileira ainda éincipiente. Na área da Educação, eles estão sendo utilizados hámais tempo como fontes privilegiadas. Carvalho e Toledo (2000) salientam que o estudo, a partir de periódicos, éimportante, pois esses (e outros) impressos foram fundamentais na divulgação de princípios pedagógicos (como instrumentos estratégicos utilizados por intelectuais durante as reformas educacionais nas décadas de vinte e trinta). Nesses termos, Catani e Sousa (1999, p. 11) enfatizam a importância do estudo a partir de periódicos, afirmando que “[...] suas características explicitam modos de construir e divulgar o discurso legítimo sobre questões de ensino e o conjunto de prescrições ou recomendações sobre formas ideais de se realizar o trabalho docente”.

A Revista de Educação Física foi criada em maio 1932, sob chancela da Escola de Educação Física do Exército, para divulgar a prática da educação física na sociedade civil. Ela éo periódico de maior longevidade da Educação Física brasileira, seu ciclo de vida vai de 1932 atéa presente data (2005).

Esse periódico foi fonte principal desta investigação que buscou identificar vestígios que indicassem o referencial teórico utilizado pelos militares na elaboração de propostas pedagógicas para as aulas de educação física escolar. Ou seja, com quais autores eles dialogaram? Quais os conceitos ou teorias foram apropriados a partir das obras desses autores e transformados em propostas pedagógicas para as aulas de educação física?

A base metodológica sustenta-se em Ginzburg (1989), na busca de pistas, indícios, vestígios, sinaissobre os autores de referência presentes no impresso, a partir de um olhar que busca enxergar nos artigos os pormenores característicos de cada autor referenciado.

Em um primeiro momento, foram localizados os artigos que tratam da Educação Física integrada àEducação (trinta artigos, no período que vai de 1932 a 1942, que direta ou indiretamente discutiam essa questão). São artigos que falam sobre jogos, sobre o papel dos instrutores de educação física, campos de jogos, parques infantis, educação física e psicologia, conferências de ensino, educação física feminina, escotismo, dramatizações (ginástica historiada), pedagogia e educação física, educação física infantil.

Para melhor compreender como as questões educacionais discutidas nesses artigos se transformaram em orientações para as aulas de educação física nas escolas, recorreu-se àleitura dos artigos da seção Lição de Educação Física (ao todo 43 artigos), que existiu na revista no período que vai de 1932 a 1957, fato que justifica o recorte temporal feito nesta investigação.

 

INDÍCIOS DE UM REFERENCIAL TEÓRICO PARA A ELABORAÇÃO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Os vestígios encontrados na Revista de Educação Física indicam que a obra Vida e Educação de John Dewey foi utilizada em diversos aspectos pelos intelectuais militares ao discutirem a Educação Física escolar.

João Ribeiro Pinheiro, que escreveu um artigo com o título A Pedagogia e a Educação Física, diz o seguinte a respeito de Dewey “Modernamente - entre os grandes nomes da pedagogia moderna, um háque sobreleva os demais - John Dewey - cujas idéias são as mais condizentes com civilização dos nossos dias [...] ” (PINHEIRO, 1933, [s. p.], grifo do autor).

Rolim (1934) ao escrever aos instrutores de educação física evidencia a apropriação de algumas idéias presentes em Vida e Educação. A relação entre educação e o cotidiano do educando (a vida) fica clara nas palavras desse autor “[...] a vida social, o preparo para a vida em comum éfinalidade última do esforço do mestre [...]” (ROLIM, 1934, p. 6).

Em um artigo sobre a primeira palestra realizada durante o curso de Inspetores de Ensino, que discute a função da educação física nas escolas, a relação entre vida e educação também éevidenciada “Educar o ser humano para a vida real éuma missão de grande nobreza, pois seu fim sendo a vida prática, não ésinão o exercício dos hábitos que obedecem às necessidades do homem tendo em vista seu valor global” (REVISTA DE EUCAÇÃO FÍSICA, 1938, p. 55).

Silva (1936) ao escrever um artigo denominado Princípios Pedagógicos enfatiza que a “[...] Pedagogia abrange praticamente a vida [...]” (SILVA, 1936, p. 11), ou seja, ela tem como característica fundamental tocar a ação humana, modificando-a e melhorando-a, procurando tornar-la mais perfeita, corigindo-lhes os erros. “[...] A origem do saber éuma necessidade prática; éuma contribuição, um auxílio para aumentar e aperfeiçoar a atividade na vida. Pedagogia éo estudo da Educação, com fim de se tirarem regras que sirvam para aplicação prática” (SILVA, 1936, p. 11).

São constantes na Revista as apropriações,conforme conceito elaborado por Certeau (1994), desse princípio, que relaciona vida e educação pelos autores militares. Mas, como esse princípio é definido em Vida e Educação?

Nesta obra Dewey afirma que se aprende através da experiência, desde que esta seja consciente, ou dito de outro modo, desde que os agentes percebam que houve modificações entre eles (os agentes) e a situação, no decorrer da experiência. Se háesta percepção, os agentes estão aptos a conduzir a experiência, ou a dirigir uma nova experiência. Desse nível de percepção éque decorre a aprendizagem.

Se vivemos, temos experiências a todo momento, sendo assim, a vida se torna um longo processo de aprendizagem, essa seria a íntima relação entre vida e educação “Simultaneamente vivemos, experimentamos e aprendemos” (DEWEY, apud TEIXEIRA, 1978, p. 16). Nesse sentido, a educação seria a contínua reconstrução das experiências.

Vida e aprendizagem são, segundo Teixeira (1978), os fatos mais importantes do processo educativo, pois, vive-se aprendendo, e o que se aprende leva-nos a viver melhor. Desse princípio decorre uma série de considerações sobre o processo educativo que também se encontram presentes nas discussões dos articulistas da Revista de Educação Física.

Primeiro: só se aprende o que se pratica. “Seja uma habilidade, seja uma idéia, seja um controle emocional, seja uma atitude ou uma apreciação, sóas aprendemos se as praticarmos”.(TEIXEIRA, 1978, p. 34).

Como exposto nesta teoria o interesse fundamental épela vida, nesse sentido, aprender significa adquirir um novo modo de agir, de comportamento e isso sóépossível por meio da ação, da prática, do fazer.

Essa também era uma preocupação dos articulistas da Revista de Educação Física

A educação escolar moderna, entretanto, sem substituir a família, liga-se -lhe intimamente. Estende-se muito além das paredes da escola, entrosando-se na família e penetrando na sociedade. O que se faz na vida prática o preparo do aluno pela vida são grandes preocupações do mestre atual (ROLIM, 1934,  p. 6, grifo nosso).

Segundo: não se aprende nunca uma coisa só. Ao aprender algo em determinada “matéria”, aprende-se também atitudes, hábitos, idéias, que ficam a margem do objeto de estudo. Uma lição de geografia, por exemplo, pode ensinar ao educando a ter prazer em cooperar com os outros, a ter simpatia humana, ou, pelo contrário, pode levá-lo a um sentimento de desgosto ou de irritação contra o mestre (TEIXEIRA, 1978). Nos jogos, por exemplo, que são conteúdo das aulas de educação física pode-se cultivar os sentimentos de altruísmo.

[...] As crianças podem brincar sós, mas são-lhes muito mais atrativos os jogos em conjunto e, para isso, buscam sempre a companhia dos camaradas. [...] Éo jôgo socializador que faz despertar os sentimentos afetuosos, mais tarde, desabrochantes em verdadeiras amizades "(GONSAGA, 1935, p. 11)”.

A terceira consideração consiste em dizer que toda aprendizagem deve ser integrada àvida, isto é, adquirida em uma experiência real de vida. “O aluno não vendo nenhuma seleção da ‘matéria’ com a sua vida presente, não pode ter motivo para se esforçar; não tendo motivo, não pode ter a intenção de aprender, não tendo esta intenção, não pode assimilar ativamente a matéria, integrando-a a sua própria vida” (TEIXEIRA, 1978, p. 36). Segundo Abade (1942, grifos nossos, p. 14).

Só haverá obra construtiva quando a educação tiver por base as disposições naturais do educando e quando esta obra captar bem às condições psíquicas - fisiológicas da criança. Éfazer que o ensino seja apropriado a quem se educa. A escola équem deve adaptar-se àcriança não àcriança àescola. [...]. Aprender? - exclama Dewey - Sim, mas primeiramente viver e aprender na vida e para vida.

Na fala de Teixeira podem-se destacar dois temas importantes que são discutidos por John Dewey nos dois ensaios que compõem a segunda parte de Vida e Educação, são eles: a questão dos conteúdos escolares e a do interesse.

A respeito do interesse, Dewey afirma o termo interesse parece significar, estarmos empenhados, fascinados, completamente absorvidos em alguma coisa, por causa do seu mérito para nós. Tal significação decorre do fato de considerar que o interesse possui como característica três aspectos: o ativo ou dinâmico, que consiste em considerar que em qualquer atividade hásempre alguma tendência ou direção própria.

Outro aspecto relativo ao interesse consiste em afirmar que uma atividade éinteressante na medida que se tem um objetivo em vista, ou seja, o interesse possui um aspecto objetivo.

O interesse possui ainda um aspecto emocional. Para Dewey (1978) o interesse éuma atividade que possui uma face subjetiva, por ser uma atividade em marcha dentro de cada um de nós. Isso significa que estamos diretamente ligados a alguma coisa que tenha importância para nós, esse éo aspecto emocional ou pessoal.

Com relação ao interesse éimportante destacar que Dewey ao falar sobre o interesse direto o relaciona aos jogos e aos brinquedos. Segundo o autor existem atividades que são diretas ou imediatas^[1] como aquelas que 

[...] entram em marcha sem nenhum pensamento sobre outra coisa. O seu fim éa própria atividade, não havendo, nenhum intervalo entre a mente e os meios. Os brinquedos e os jogos participam desse caráter [...] Seja uma criança que joga a bola, ou um artista que houve uma sinfonia, toda sua alma estáali, embebida pela atividade presente, pelo que ée vale como presente (DEWEY, 1978, p. 74).

Nesse sentido, o interesse estádiretamente relacionado àquestão da escolha dos conteúdos ou das matérias de ensino, eles têm que ser motivantes para o educando, para isso têm que fazer parte da sua vida e não serem exteriores a ela.

Dewey recomenda que o mestre de especial atenção àquelas atividades em que a criança jáestáempenhada

Que atividades em que jáesteja empenhada a criança podem ser melhor conduzidas atéfeliz conclusão, com auxílio da matéria a estudar? Ou então, que ação, jáem marcha, pode ser aproveitada para que, ao completar-se, todas as coisas que queríamos ensinar sejam naturalmente aprendidas? (DEWEY, 1948, p. 81)

Se toda experiência deve estar integrada a vida do educando para que a aprendizagem tenha sentido, qual seria o conteúdo mais apropriado para as aulas de educação física nas escolas civis? Que atividade interessaria mais a uma criança, que o brincar ou o jogar?

As pistas(GINZBURG, 1989) presentes nos artigos sobre jogos infantis indicam, mais uma vez, que os militares estavam atentos para este fato e colocaram o jogo como conteúdo principal das aulas que deveriam ser dadas aos ciclos da chamada educação física elementar, sobre este aspecto eles afirmam que “Os jogos têm grande influência sobre o animo infantil; representam um meio inteligente de tornar a educação física atraente, desenvolvendo ao mesmo tempo as qualidades corporais [...]” (REVISTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 1938, p. 36).

Fica evidenciado que os jogos representam uma forma de tornar a educação física atraente e conseqüentemente de introduzir a doutrina do interesse no método francês. “O método francês preconiza o ‘interesse’, dizendo que a lição de educação física deve ser atraente” (PINHEIRO, 1933, grifo do autor, [s. p.]).

Através do jogo seria possível educar-se, vivendo, uma vez que eles fazem parte da vida da criança, em vários aspectos (morais, sociais, psicológicos e físicos).

Todos os jogos exigem atenção, controle, julgamento, iniciativa. O mesmo jogo que requer habilidade física, requer  também o uso das faculdades mentais. O jogo coletivo éuma necessidade da criança. O desejo de convivência, o instinto associativo, a vontade de fazer parte de um grupo, éa força dinâmica da vida. Os jogos proporcionam oportunidades para a educação social, promovendo situações reais no mundo do brinquedo. Nesse mundo as decisões da criança são dela mesma e de suas decisões advem conseqüências tais que ela pode avaliar por si mesma [...] (REVISTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 1938, p. 36).

Gonsaga (1935) ao falar sobre os jogos infantis na Revista também destaca a importância deles para o desenvolvimento físico, moral e intelectual da criança, enfatizando que todas estas devem ser desenvolvidas em conjunto.

Na gama dos jogos, de acôrdo com o crescimento, vão surgindo as qualidades formadoras da personalidade do adulto e que cumpre não desvirtuar, nem destruir, porém tê-las sempre presentes, para ulterior aproveitamento. Assim nos serápossível apreciar, por pouco que meditemos, a multidão de formas de imaginação, de temperamento, de organização sensorial e sensitiva das crianças (GONSAGA, 1935, p. 11).

Neste caso, o valor educativo dos jogos não se encontra presente apenas nos artigos sobre jogos infantis, este tema estápresente também em artigos sobre o escotismo, que são inúmeros na Revista de Educação Física. "Notemos aqui que o escotismo apenas faz utilizar-se adaptando ao seu meio, a grande idéia da Escola Nova relativa ao emprego do jogo para a formação educativa da criança” (MARTINS, 1935,  p. 40).

Os jogos, como foi dito, eram o conteúdo predominante nas aulas de educação física dos ciclos da educação física elementar, no entanto, percebe-se que conforme aumenta a idade dos educandos, os jogos deixam de ser a atividade principal adquirindo uma função acessória na aula. Mas, porque a presença do jogo nas lições de educação física vai diminuindo conforme o aumento da idade dos educandos?

Uma hipótese é que os articulistas militares, mais uma vez, consideraram as discussões de Dewey (1978), dessa vez, a respeito da relação intrínseca entre interesse e esforço (dificuldade). Esse autor afirma que os trabalhos escolares não devem ser demasiadamente fáceis, nem demasiadamente difíceis. Quando são muito fáceis não despertam o interesse do aluno e quando são muito difíceis o aluno “Naturalmente, buscará soluções já prontas, uma vez que não pode recorrer a processos de análise e de pensamento que estão além de suas capacidades” (DEWEY, 1978, p. 93).

Nesse sentido, o que convém ao mestre é“dosar” o esforço, com atividades organizadas “[... ] de modo que se aumente progressivamente a sua complexidade, com a introdução de dificuldades cada vez maiores, evitando-se, entretanto, que tais dificuldades percam seus atributos de estímulo e transformem as atividades em tarefas embrutecedoras e desencorajadoras [...]” (DEWEY, 1978, p. 92).

Assim, conforme aumenta a idade dos escolares é recomendado ao mestre que aumente o grau de dificuldade dos exercícios, portanto, é coerente que se modifique o conteúdo das lições, uma vez que, com a entrada na puberdade o interesse do educando por jogos de faz de conta e por brinquedos vai diminuindo.

Essa orientação fica explícita em um artigo que fala sobre a educação física nas escolas da Bahia

é seguido o método preconizado pela E. E. F. E., onde as regras gerais de aplicação do método não são obscuras, principalmente na parte de atração para os alunos menores, onde os pequenos jogos entram com sucesso. As turmas de alunos maiores e mais fortes recebem instruções de esportes individuais e coletivos, o que lhes dágrande emulação (REVISTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 1937, p. 6).

Pode-se dizer que parece ter havido uma apropriação(CERTEAU, 1994) desse conceito (que relaciona interesse com o esforço) por parte dos intelectuais militares, ao proporem que as aulas de educação física deveriam ser orientadas segundo o principio da graduação da lição em dificuldade e intensidade. Assim, àmedida que as aulas e conseqüentemente as séries avançam, os exercícios tornam- se mais complexos, com a introdução de alguns elementos de execução mais difícil e de maior intensidade e ainda com a diminuição da presença de jogos e predomínio dos exercícios do método francês.

Ao falar especificamente sobre atividade física Dewey (1978) dá ênfase a educação sensorial. Segundo ele, foi o grande avanço para a educação o fato de se saber que os

[...] órgãos dos sentidos são simplesmente caminhos de estímulos para reações motoras,e que sóatravés destas reações, e especificamente através da consideração consciente das forças de adaptação mútua dos estímulos sensoriais e das reações motrizes, éque o conhecimento ocorre (DEWEY, 1978, p. 100).

Ou seja, o tato, a audição, a visão e o olfato não importantes apenas pela sua simples recepção e conservação, mas principalmente pelas suas diversas conexões com as diversas formas de comportamento.

Se os órgãos dos sentidos estão “conectados” aos nossos diversos tipos de comportamento, a educação sensorial seria fundamental para aquisição de novos comportamentos e conseqüentemente para aquisição de conhecimentos.

A Revista de Educação Física traz uma sessão inteiramente dedicada a educação sensorial, que inclusive possui esse título. Ivanhoé Gonçalves Martins, em um artigo publicado em 1933 para essa seção, enfatiza a importância da educação sensorial

[...] a educação dos sentidos deve ser encarada seriamente; nos jardins de infancia deve ser a base de tudo que se deseja ensinar. Atribui-se, hoje, aos jogos sensoriais tanta importância na educação infantil quanto áeducação realizada nos campos de jogos. Uma e outra se completam, unem-se (MARTINS, 1933, p. 26).

Os artigos sobre educação sensorial trazem orientações sobre exercícios que deveriam ser dados aos alunos de modo que eles pudessem desenvolver os órgãos dos sentidos. Para tanto, essa seção se dividia em: educação da vista, educação do tato, educação do ouvido, olfato e odor.

Os exercícios para o trabalho com cada um desses órgãos eram dados sob a forma de jogos. Por exemplo, jogos que exijam a manipulação de objetos, “[...] jogos que consistam em fazer com que a creança reconheça de olhos fechados, objetos que toque: lápis, moedas de dinheiro, giz, pedra [...]” (MARTINS, 1933, p. 27). Um outro exemplo, são os jogos para se trabalhar a visão como os que utilizam o desenho, onde a criança pode aprender dimensões.

Uma outra consideração enfatizada por Dewey (1978) diz respeito a promoção de condições que produzam interesse

Obtém-se interesse, exatamente, não se pensando e não se buscando conscientemente consegui-lo; mas, ao invés disto, promovendo as condiçõesque o produzam. Se descobrirmos as necessidades e as forças vivas da criança, e se lhe pudermos da um ambiente constituído de materiais, aparelhos e recursos - físicos, sociais e intelectuais - para dirigir a operação adequada daqueles impulsos e forças, não temos que pensar em interesse. Ele surgirá naturalmente.Porque então a mente se encontra com aquilo de que carece para vir a sero que deve (DEWEY, 1978, p. 113).

Essa preocupação de Dewey com um ambiente propício ao “desenvolvimento” do interesse, também se encontra na Revista de Educação Física. Os intelectuais militares discutem em vários artigos a atenção que os instrutores deveriam ter com a preparação do ambiente e do material a serem utilizados nas aulas de educação física.

Além desses exemplos, encontra-se ainda materializado na seção Lição de Educação Física presente na Revista de Educação Física, as recomendações de Dewey (1978), quanto àpromoção de um ambiente propício àaprendizagem. Todos artigos dessa seção trazem orientações quanto ao material didático a ser utilizado nas aulas e a preparação do espaço onde a aula deveria ocorrer.

Jean Jacques Rousseau écitado na revista de formas variadas, mas, pode-se dizer que esse autor foi utilizado, na maioria das vezes, para explicitar a relação entre a educação física e a educação intelectual, enfatizando que a educação corporal éfundamental tanto para o desenvolvimento das qualidades físicas, quanto das psíquicas.

Um exemplo desse tipo de uso(CERTEAU, 1994) encontra-se em um artigo, Revista de Educação Física, de autoria de José Ribamar Maciel Campos, publicado em 1936. “[...] si quereis cultivar vossa inteligência, cultivai as fôrças que ela vai governar; exercitai continuamente vosso corpo; tornai-o são e robusto, para torná-lo sábio; depressa o serápela razão” (ROUSSEAU apud CAMPOS, 1936, p. 29).

No entanto, o articulista Airton Salgueiro Freitas ao citar Rousseau posiciona- se contrário a uma de suas concepções, qual seja, o caráter. Para Freitas (1938, p. 34) “Éum erro pensar, àmaneira de Rousseau, que existe o homem originalmente bom. Não háhomem honesto ou criminoso nato. Os pais e educadores têm por missão desenvolver intensamente as boas qualidades e abolir as más”.

Tais concepções fazem parte da chamada ''educação natural" preconizada por Rosseau, retratada na obra Emílio ou Da Educação,na qual, de forma romanceada, expõe suas concepções, através dos relatos da educação de um jovem, acompanhado por um preceptor e afastado da sociedade corruptora. Tratar dessa educação naturalista, não significa retornar a uma vida selvagem, primitiva, isolada, mas sim, afastada dos costumes da aristocracia da época, da vida artificial que girava em torno das convenções sociais. A educação deveria levar o homem a agir por interesses naturais e não por imposição de regras exteriores e artificiais, pois sóassim, o homem poderia ser o dono de si próprio. (ZACHARIAS, 2005).

A relação entre a “educação corporal” e a educação física presente na revista pode estar relacionada àoutra concepção desse autor

Outro aspecto da educação naturalestána não aceitação, por Rousseau, de uma educação intelectualista, que fatalmente levaria ao ensino formal e livresco. O homem não se constitui apenas de intelectopois, disposições primitivas,nele presentes, como: as emoções, os sentidos, os instintos e os sentimentos, existem antes do pensamento elaborado; estas dimensões primitivas são para ele, mais dignas de confiança, do que os hábitos de pensamento que foram forjados pela sociedade e impostos ao indivíduo (ZACHARIAS, 2005).

 

Margotto (2000) afirma que o Emílio pode ser considerada como um manifesto contra a escolarização do seu tempo, pois nele são feitas inúmeras críticas àescolarização, àsua artificialidade, àinutilidade dos conteúdos ensinados, além de trazer propostas sobre a melhor forma de educar as crianças.

Déa Mendes ao falar sobre Pestalozzi na Revista de Educação Física afirma que ele foi “[...] o grande professor psicólogo, foi um dos que mais profundamente sentiram a alma das crianças e o segrêdo de seus ideais [...]” (MENDES, 1935, p. 10).

Margotto (2000) afirma que essa preocupação com o respeito ànatureza infantil tem sua origem em Rousseau, que postulava a diferença entre a criança e o adulto e entendia que aquele que ensina deveria tentar conhecer seu discípulo. Segundo Margotto (2000), Pestalozzi retomou parte das idéias de Rousseau, e seus princípios serviram como uma das vias de aproximação entre psicologia e teoria educacional e serviram como uma das bases da renovação da teoria educacional e do ensino no século XIX.

Esse respeito ao desenvolvimento infantil, tomando como base a idéia de uma natureza peculiar que não deveria ser contrariada, aparece em mais de uma passagem ao longo da obra de Pestalozzi, justamente por ser um dos fios condutores da sua proposta de educação (MARGOTTO, 2000, p. 106).

Nos artigos da revista ele écitado também para enfatizar que os exercícios físicos não satisfazem apenas as necessidades físicas da criança, desenvolvem, além disso, a inteligência e a moral.

O nome de Claparède aparece na revista nos artigos que discutem a utilização do jogo no processo educativo.

Rolim retoma aos estudos de Claparède para discutir sobre a importância do jogo no desenvolvimento da criança:

“Para brincar e imitar”, diz Claparède éque serve a infância. Duas grandes atividades capitais dominam, de perto, todo o grande período da infância do homem e se estendem atéa idade adulta: o jogo e a imitação. Ácusta dêstes dois instrumentos, éque principalmente se faz o desenvolvimento corporal e mental da criança (ROLIM, 1933, p. 3).

Segundo Regina Campos (apud FERRARI, 2004) Claparède defendia uma abordagem funcionalista da psicologia, pela qual o ser humano é, acima de tudo, um organismo que funciona. Os fenômenos psicológicos, para ele, deviam ser abordados do ponto de vista do papel que exercem na vida, do seu lugar no padrão geral de comportamento num determinado momento. Com base nisso, o pensamento étido como uma atividade biológica a serviço do organismo humano, que éacionado diante de situações com as quais não se pode lidar por meio de comportamento reflexo. Esse raciocínio levou Claparède a formular a lei da necessidade e do interesse, ou princípio funcional. Claparède^[2] (apud MEYLAN, 1953, p. 99) afirma que “[...] Éa necessidade que desencadeia na criança a atividade, através da qual se desenvolve física, intelectual, estética ou moralmente, para ‘tornar-se o que é”. O interesse éo aspecto psicológico da necessidade. Interesso-me por aquilo que tenho necessidade, para estabelecer meu equilíbrio orgânico, mental e espiritual (MEYLAN, 1953).

Sendo a educação funcional organizada em função da criança, respondendo as suas necessidades ou aos seus interesses, cabe então ao professor colocar o aluno na situação adequada para que seu interesse seja despertado e permita que ele adquira o conhecimento que váao encontro do que procura. Mais uma vez, indagamos “Qual a forma de atividade que corresponde a necessidade de crescimento da criança?” Segundo Claparède (apud MEYLAN, 1953) o jogo.

Claparède afirma que o ser humano tem infância e adolescência porque énecessário que brinque por muito tempo para tornar-se capaz de corresponder às múltiplas exigências de sua condição. Assim, o jogo constitui uma atividade normal e específica do jovem ser. Aprende, brincando a conhecer as propriedades das coisas, exercita todos os seus sentidos, classifica objetos.

[...] Portanto, éo jogo, forma de atividade normal da criança, através da qual se prepara para as atividades de adulto! E seráadulto tanto mais realizado, quanto mais tempo tiver brincado; e não somente com o arco, ou bola de gude, mas também o jogo lingüístico, o jogo dos números, e este jogo apaixonante em se forma seu raciocínio, o jogo dos porquês... , e que, na escola sóamoldaránela uma pessoa, se a ele se dedicar inteiramente, de todo coração; logo, se o trabalho for um jogo” (MEYLAN, 1953, p. 108, grifo nosso).

Portanto, o jogo para Claparède funciona como um instrumento para se construir uma pessoa, “A teoria funcional, portanto, não põe em perigo qualquer valor moral; simplesmente, dáao ‘trabalho’ da criança seu verdadeiro nome: jogo e àvontade seu verdadeiro nome: o acordo de si consigo mesmo” (MEYLAN, 1953, p. 117).

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

John Dewey foi o autor mais citado nos artigos da revista pelos militares. O discurso presente nos artigos sinaliza que a sua obra “Vida e Educação” foi utilizada em diversos aspectos pelos militares. Na comparação entre essa obra de Dewey e alguns temas discutidos nos artigos, fica apontado que assuntos, como o interesse, esforço, a experiência, a prática (sóse aprende o que se pratica), a importância da associação dos conteúdos escolares com a vida dos educandos e a educação sensorial, são recorrentes nos discursos dos articulistas.

Ao que parece alguns conceitos da obra de Dewey foram usados pelos intelectuais militares ao escreverem a seção Lição de Educação Física. A introdução dos jogos nas lições e a recomendação para que esses fossem o conteúdo principal das aulas a serem dadas no ciclo elementar, seria um sinal de que a consideração a respeito da relação entre os conteúdos escolares e a vida dos escolares possivelmente, teve como uma das referencias a obra Vida e Educação.

Supomos que a recomendação para a utilização dos jogos nas lições de educação física estaria também relacionada àoutra concepção presente na obra de Dewey, o conceito de interesse. Um indício dessa relação a seria a presença nas aulas do princípio científico-pedagógico (elaborado pelos militares) da atração da lição, que consiste em dizer que a lição de educação física deveria ser atraente. Qual atividade interessa tanto as crianças de menor idade? Os jogos e os brinquedos. Então, qual conteúdo deveria ser dado a estas crianças nas aulas de educação física, para torná-las atraentes?

O interesse como está presente em Dewey (1978), encontra-se relacionado ao esforço, ou seja, háinteresse na medida em que o esforço é“dosado” pelo professor. Outro princípio presente na lição diz que ela deveria ser graduada em intensidade e dificuldade. Mais uma vez, parece que os militares tiveram como base outra concepção desse autor. No entanto, éimportante lembrar que existe na revista um discurso que tem a biologia como uma das bases na elaboração de propostas para as aulas. Esse discurso parece enfatizar a presença da educação física na escola, como um elemento fundamental para o melhoramento da saúde. De acordo com essa concepção o princípio da graduação da lição poderia estar relacionado àorientação presente nos artigos, sobre os exercícios a serem dados nas aulas de educação física. Essas orientações consistem em se respeitar a capacidades físicas dos alunos, através de exercícios que possam ser executados conforme a idade e capacidade física dos educandos.

Um outro aspecto presente em Vida e Educação diz respeito àeducação sensorial, que na revista possui uma seção com esse nome. Ao que parece essa seção foi uma “forma” de se colocar na prática o princípio presente em Dewey do “aprender fazendo”, uma vez que, as orientações presentes em seus artigos enfatizam a utilização de jogos que requerem a manipulação de objetos.

Ainda com relação a Dewey (1978) suas recomendações a respeito de “meios” propícios ao “desenvolvimento” do interesse podem ser relacionadas às orientações presentes nos artigos a Revista de Educação Física a respeito da preparação do local onde as aulas a serem dadas e a preparação do material a ser utilizado nas lições.

Rousseau foi um autor pouco citado nos artigos da revista. As poucas vezes que aparece éusado para enfatizar a relação entre educação intelectual e educação corporal. Em um único artigo analisado, ele écriticado por suas concepções de “homem bom” e sociedade “corruptora”. Épreciso que esse autor seja melhor analisado na revista, pois as referências a ele são poucas. Além disso, referem-se a ele como “grande educador”, por exemplo, uma citação que traz pouca consistência para análise.

Com relação a Pestalozzi temos o mesmo problema enfrentado com Rousseau, citações esparsas e inconsistentes. Nas poucas vezes, que foi referenciado, seu nome foi relacionado àpsicologia. Talvez, os articulistas o utilizarão para justificar a presença da psicologia na educação e na educação física, uma vez que essa discussão estava presente em vários artigos da revista.

Claparède não étão citado nos artigos quando Dewey, mas, vem em segundo lugar. Seu nome écitado nos artigos que falam sobre jogos. Pode-se dizer que tal fato estárelacionado às recomendações desse autor em relação àutilização do jogo na educação funcional. Através dos conceitos de necessidade e de interesse pode-se compreender porque Claparède recomendava a utilização dos jogos. Para esse autor éa necessidade que faz com que uma atividade “ocorra” e que a tradução psicológica dessa necessidade éo interesse. Nesse sentido, toda atividade desenvolvida pela criança ésempre suscitada por uma necessidade a ser satisfeita e pela qual ela estádisposta a mobilizar energias. Os jogos não seriam uma necessidade para a criança e, portanto, despertariam os seus interesses?

Mais uma vez o valor educativo dos jogos aparece nos artigos da revista. Observa-se que os articulistas militares utilizaram tanto as concepções de Dewey, quanto as de Claparède para justificar a importância de se trabalhar com esse conteúdo nas aulas de educação física.

As idéias desses dois autores são consideradas de grande influência para um movimento que genericamente chamaremos de escola nova, cujas dimensões de apropriação (CERTEAU, 1994) do termo não serão discutidas aqui. Apenas ressalta- se, que o período da investigação (1932-1957) abrange décadas em que essa corrente esteve mais presente no cenário educacional brasileiro através de autores como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e outros intelectuais que discutiam a educação, naquele momento.

Tal fato se faz importante na medida que se articula a presença de Dewey e Claparèrede nos artigos da Revista de Educação Física, com o período investigado, evidenciando que os militares estavam atentos às discussões educacionais da época (principalmente, décadas de 1920 e 1930), ao utilizarem como referência autores cujas idéias serviram de inspiração para o movimento da Escola Nova.

AtéRousseau e Pestalozzi que não são contemporâneos de Dewey, nem de Claparède, podem ter suas idéias articuladas. Alguns estudiosos da educação afirmam que as inspirações para a escola nova vieram desses autores. Não cabe nesse trabalho discutir essa questão, apenas éimportante salientar que concepções como: respeitar a natureza infantil (Rousseau), por exemplo, podem ter sido usadas pelos militares para justificar a utilização de jogos nas aulas de educação física infantil ou para enfatizar que deve ser respeitada a capacidade física e psíquica do educando, outra recomendação dos militares. Mas, essas questões devem ser investigadas com mais rigor.

Um outro ponto que se faz necessário destacar éque foram encontrados indíciosda chamada Escola Nova em artigos sobre o escotismo. Que relação esse movimento teria com o escotismo?

Levantamos a hipótese de que o projeto da Escola Nova não se limitou apenas ao ambiente escolar. Tal fato éreforçado quando se percebe que alguns conceitos disseminados por essa corrente, como a utilização dos jogos no desenvolvimento físico, psicológico e moral das crianças, estão presentes nos textos que tratam do escotismo, dos parques infantis e dos centros de férias.

Éimportante ressaltar que a obra mais citada de Dewey na revista (Vida e Educação) foi uma tradução feita por Anísio Teixeira. A uma introdução éum texto escrito por Anísio Teixeira sobre a pedagogia de Dewey, a segunda parte éa tradução composta por dois ensaios de Dewey denominados: A criança e o programa escolar e Interesse e esforço.

Éimportante salientar que o título Vida e Educação não existe em nenhuma obra da bibliografia de Dewey, como afirma Lourenço Filho, que escreve o prefácio dessa obra. Ao que indica Lourenço Filho o título foi dado em virtude do trabalho introdutório em que a educação éapresentada como um processo direto da vida, mas, ele não especifica se foi Anísio Teixeira que deu nome a obra. Portanto, deve-se considerar que a obra Vida e Educação da forma como éapresentada, de certa forma, éuma leitura que Anísio fez de Dewey. A escola sob medida de Claparède também éuma obra composta por capítulos escritos e traduzido por outros autores também pode ser considerada com uma leitura particular feita por Piaget, Meylan e Bovet.

Ressaltar essa questão éimportante para compreender que a leitura que os militares fizeram dessas obras de referencia traz implícita a leitura dos tradutores, dos colaboradores e dos editores, e que tal fato, influência na leitura que eles fizeram dessas obras. Pode-se supor também que os militares leram as obras originais desses autores, de qualquer forma, o que foi foco principal, desse estudo, foram os artigos da Revista de Educação Física, escritos tanto por militares quanto por civis, como pode-se constatar, e que esses discursos são uma contribuição original, porque trazem implícitos relações de força, preferências, inclinações pessoais e culturais.

De certa forma pode-se dizer, que os militares, com a participação de civis - que escreveram vários artigos da revista que discutiam a educação física integrada àeducação - buscaram elaborar na Revista de Educação Física uma proposta pedagógica para a orientação e divulgação da disciplina educação física nas escolas civis do Brasil. Essa proposta como indicam os vestígios encontrados nos artigos da revista tinha como referenciais autores cujos nomes estão relacionados ao Movimento da Escola Nova. Éclaro que esse movimento não teve suas bases apenas nesses autores, ele também teve suas bases em autores da biologia, dos estudos sociais e nas mudanças socioeconômicas ocorridas após a segunda guerra mundial.

A utilização dos jogos como conteúdo principal das aulas de educação física dos ciclos elementares, éum indício da influência desses autores na elaboração das aulas. Mas, deve-se deixar claro também que os militares, mesmo contando com a colaboração de civis, possuem uma doutrina interna que preconiza a disciplina, a ordem e a hierarquia e que talvez seja por isso que nem todos os conceitos presentes nas obras desses autores de referencia, estejam presentes nas propostas pedagógicas elaboradas para as aulas. John Dewey, por exemplo, enfatiza em sua obra Vida e Educação a liberdade individual e a democracia, estes conceitos não condizem com a orientação interna da instituição.

Diante disso, pode-se dizer que havia uma contradição entre a orientação teórica utilizada pelos militares e a o regimento interno do Exército? Não diria que havia uma contradição, mas, que os militares continuaram firmes àdoutrina e atentos às concepções desses autores, numa tentativa de colocar em prática algumas concepções presentes nesses autores adaptando-as aos objetivos da instituição.

Se se deve respeitar a criança, prepará-la para o trabalho, tornar a aula interessante, o conteúdo a ensinado deve ser o jogo. Tendo mais idade os objetivos passam a ser prepará-la fisicamente para o serviço militar, nesse caso, o conteúdo principal das aulas passa a ser outro, os esportes e os exercícios ginásticos. Esse não seria um exemplo de que os militares sabiam articular as influências “de fora” com a doutrina interna do Exército?

 

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