PESQUISA COM O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

 

Dr. Amarílio Ferreira Neto

CEFD-UFES

Wagner dos Santos

Professor Substituto do CEFD-UFES

Mestrando em Educação - UFMG

Ms. Silvana Ventorim

CE-UFES

Doutoranda em Educação – UFMG

Andrea Brandão Locatelli

Professora da PMV

Mestranda em Educação – UFES

 

Todos são membros do Proteoria

 

 

RESUMO

 

Descreve e demonstra uma abordagem de pesquisa, tendo em consideração a tese de que o momento de construir projeto/pesquisa com o cotidiano se confunde. Projeto/pesquisa são moldados em rede com várias entradas e saídas simultaneamente, dado que teoria, técnicas de pesquisa e modos de análise surgem no ato de projetar/pesquisar.

 

Palavras-chave: Educação Física; cotidiano; pesquisa.

 

INTRODUÇÃO

Este artigo descreve e demonstra uma abordagem de projeto/pesquisa, tendo em consideração a tese de que o momento de construir projeto/pesquisa com o cotidiano[1]encontra-se inteiramente imbricado, ou seja, “[...] ele vai sendo construído no processo de pesquisa em resposta aos sinais que a realidade, ao ser investigada, vinha dando” (GARCIA, 2003, p. 2003). Projeto/pesquisa são moldados em rede com várias entradas e saídas simultaneamente, dado que teoria, técnicas de pesquisa e modos de análise surgem no ato de projetar/pesquisar com o próprio cotidiano.

 

TEORIA DA PESQUISA COM O COTIDIANO ESCOLAR

Partimos para essa empreitada investigativa sem termos definido as estruturas conceituais e categóricas. Elas foram emergindo no momento em que mergulhávamos no universo “invisível”, como diria Certeau (1996), que é o cotidiano escolar. Com isso, procuramos evitar mapas conceituais que pudessem atrofiar os nossos sentidos e/ou decifrar de forma ingênua esse contexto.

A única base teórica inicialmente utilizada foi considerar a prática cotidiana como critério e referencial norteador da pesquisa, tomando como eixo epistemológico “[...] a teoria como expressão das ações práticas” (MARTINS, 1998, p. 154) ou, dito de outro modo, a própria “[...] teoria do conhecimento como história da prática social e não, como história do pensamento científico” (LEFEBVRE, 1983, p. 88).

Assim, na medida em que mergulhávamos nesse cenário de significados complexos que são os múltiplos contextos cotidianos (Santos, 1995), o objetivo do trabalho foi se ampliando e se dividindo em dois momentos distintos, porém visceralmente ligados, que podem ser classificados como o mergulho e a intervenção.

Ao mergulhar com o cotidiano,[2] procuramos decifrar o que se avalia, como se avalia e para que se avalia e quais as múltiplas relações imbricadas nesse processo com a proposta pedagógica “currículo em rede” adotada pela escola. Além disso, o mergulho nos possibilitou compartilhar, ouvir, sentir, cheirar e vivenciar a realidade da escola “Professor João Bandeira” e dos praticantes que lá se encontram.[3]

Com base nos primeiros achados e nas leituras efetuadas concomitantemente ao processo investigativo, sentimos a necessidade de reestruturarmos a pesquisa. A observação foi ganhando novos ares e assumindo um caráter mais participante e a relação com a professora pesquisada passou a ser cada vez mais colaborativa. Na tessitura desse itinerário investigativo, que foi construído na concretude dos espaços/tempos escolares, passamos a adotar, como perspectiva metodológica, a pesquisa-ação existencial (BARBIER, 2002), já que, ao mesmo tempo em que mergulhávamos em sua prática pedagógica, a ela nos juntávamos para pensar nos problemas cotidianos e em suas possíveis soluções. Pretendíamos, ao interagir com a professora, fazê-la refletir sobre suas ações pedagógicas e, a partir delas, buscar instrumentos e referenciais teóricos que pudessem auxiliá-la nesse processo constante de ação-reflexão-ação.

A proposta desse “método” não é fornecer fórmulas programáticas de um pensamento “são”, mas convidar a pensar a si mesmo na complexidade. É pensar num paradigma que capte relações, inter-relações, implicações mútuas, fenômenos multidimensionais, realidades que são simultaneamente solidárias e conflitivas, que respeite a diversidade, ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento percorrido/tecido que conceba a relação recíproca entre todas as partes. É, ainda, religar os domínios separados do conhecimento, de forma dialógica. 

Ao mesmo tempo, é preciso aprender a fazer com que as certezas interajam com a incerteza. O conhecimento é, com efeito, uma navegação que se efetiva num oceano de incerteza salpicado de arquipélagos de certeza. Certamente, nossa lógica nos é indispensável para verificar e controlar, mas o pensamento, finalmente, opera transgressões nela. A racionalidade não se reduz à lógica, mas a utiliza como um instrumento (MORIN, 2002, p. 62). 

Nesse enfoque metodológico, assumimos que não existe um único, mas múltiplos caminhos, múltiplos sentidos, múltiplos aspectos e múltiplas fontes. Assim, o contexto cotidiano foi analisado como um lugar onde se materializam de forma complexa as estratégias e táticas dos praticantes, lugar dos movimentos caóticos da ordem e da desordem, lugar onde se formam as redes de relações que aparecem e desaparecem nos tempos/espaços subjetivos que é o mundo escolar.

Dessa maneira, buscamos refletir e reestruturar a prática pedagógica da professora, tendo como ponto referencial a implementação do currículo em rede e os problemas e dificuldades encontrados em suas ações cotidianas. Aqui aparecem com maior força as implicações mútuas dos pesquisadores, dos professores, dos alunos na reprodução/reconstrução das práticas educativas. No dizer de Barbier (2002, p. 14), 

A pesquisa-ação obriga o pesquisador de implicar-se. Ele percebe como está implicado pela estrutura social na qual ele está inserido e pelo jogo de desejos e de interesse de outros. Ele também implica os outros por meio do seu olhar e de sua ação singular no mundo. Ele compreende, então, que as ciências humanas são, essencialmente, ciências de interações entre sujeito e objeto de pesquisa [...]. O pesquisador descobre que na pesquisa-ação, que eu denomino pesquisa-ação existencial, não se trabalha sobre os outros, mas e sempre com os outros. 

Circunscrito nessa perspectiva, fomos tecendo redes de relações com esse universo e fazendo parte de seu cotidiano, influenciando e sendo influenciado por ele. Ao enveredarmos por esse caminho, pudemos romper com a concepção de passividade, objetividade e neutralidade almejada pela ciência, já que, como salienta Certeau (1994, p. 110), 

Todo lugar ‘próprio’ é alterado por aquilo que, dos outros, já se acha nele. Por esse fato, é igualmente excluída a representação ‘objetiva’ dessas posições próximas ou distantes que denominamos ‘influências’. Elas aparecem num texto (ou na definição de uma pesquisa) pelos efeitos de alteração e elaboração que ali produziram. 

Contudo, na medida em que mergulhávamos e intervínhamos nesse sentido do mundo cotidiano, tínhamos que investigar e questionar aquilo que era familiar, pois, como enfatiza Certeau (1996, p. 32), “[...] o estudo se articula em torno da relação que a sua estranheza mantém com uma familiaridade”. Era necessário destinar um olhar de estranhamento ao comum, um olhar de heterogeneidade ao invés de homogeneidade. 

Reparando bem, pode-se encontrar outras formas de viver o mesmo convivendo com as mesmas formas de viver o diverso, ao mesmo tempo também em que se convive com a surpresa do desafio, diante do não-vivido ou do já tantas vezes vivido que, em determinado momento, adquire o jeito de desconhecido. Sem contar que sempre pode acontecer algo que transforma todo o cotidiano. Previsto e imprevisto entrelaçados. Às vezes nem se pode distinguir um do outro nem se percebe que ambos estão lá, simultaneamente e, talvez, sorrateiramente (Esteban, 2002, p. 131). 

Para exercer esse olhar de estranhamento heterogêneo, era fundamental, como nos indica Santos (1995), um deslocamento radical dentro do mesmo lugar, que é o nosso, um deslocamento que passe a se preocupar com o que se faz em espaços/tempos antes julgados comuns e mesmo ignorados, mas que têm uma enorme importância para se entender esse lugar singular e efêmero chamado escola.

A esses espaços antes ignorados em sua singularidade, Augé (1994) vai denominar de não-lugares que é diametralmente oposto ao lar, à residência, ao espaço personalizado. É representado pelos espaços públicos de rápida circulação constituídos para certos fins. O habitante do não-lugar mantém com este uma relação contratual representada por símbolos da “supermodernidade”, que permitem o acesso, comprovam a identidade, autorizam deslocamentos impessoais.

Para Ginzburg (1989) e Giard (1996), é fundamental, ao pesquisar com o cotidiano, desviar o olhar para aquilo que antes era ignorado, retomando a insignificância para buscar romper o cerco da “cultura erudita”. Para eles, é necessário aceitar como dignas de interesse, de análise, de registro, essas práticas comuns tidas como insignificantes. 

Aprender a olhar esses modos de fazer, fugidos e modestos, que muitas vezes são o único lugar de inventividade possível do sujeito: invenções precárias sem nada capaz de consolidá-las, sem língua que possa articulá-las, sem reconhecimento para enaltecê-las; biscates sujeitos ao peso dos constrangimentos econômicos, inscritos na rede das determinações concretas (GIARD, 1996, p. 217). 

Nessa perspectiva, o cotidiano escolar foi analisado como um locus de pesquisa cujo espaço/tempo é singular, efêmero, heterogêneo, imprevisível e previsível. Local, como afirma Certeau (1994), da antidisciplina articulada por redes de astúcias, táticas, maneiras e artes de fazer que, entre outras coisas, subvertem as estratégias impostas por meio da microdiferença, desvios sutis e criações anônimas. 

De acordo com Certeau (1994), as estratégias são as ações e relações de força que se tornam possíveis a partir do momento em que um sujeito de querer e poder é isolável de seu “ambiente” de um “próprio”. Desse modo, a estratégia postula um lugar suscetível de ser circunscrito como algo próprio e, portanto, capaz de servir de base a uma gestão de suas relações com uma exterioridade de alvos ou ameaças. Essa concepção de estratégia traz como efeitos principais um corte entre o lugar apropriado e seu outro (sujeitos submetidos à propriedade de um próprio). O próprio é “uma vitória do lugar sobre o tempo”. Ele permite capitalizar vantagens conquistadas, preparar expansões futuras e obter, assim, para si, uma independência em relação à variabilidade das circunstâncias. “É um domínio do tempo pela fundação de um lugar autônomo” (CERTEAU, 1994, p. 99).

O autor não desconsidera as regras existentes no mundo cotidiano e seus efeitos normatizadores, como as leis oficiais, o lugar de poder. Porém, entre essas estratégicas formuladas pelos “jogos específicos de cada sociedade” e as maneiras e artes de fazer, encontram-se as táticas dos praticantes. Ou seja, as regras estão postas, elas se encontram ali no lugar de poder, entretanto sobre elas agimos subvertendo os “lances”, buscando espaço para aquilo que não está previsto, golpeando lance a lance, astuciosamente, essas regras.

Ao contrário das estratégias, as táticas são entendidas como um espaço caracterizado pela ausência de um próprio, na qual opera, 

[...] dentro do campo de visão do inimigo, como dizia von Büllow, e no espaço por ele controlado. Ela não tem portanto a possibilidade de dar a si mesma um projeto global nem de totalizar o adversário num espaço distinto, visível e objetivável. Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as ocasiões e delas depende, sem base para estocar benefícios, aumentar a propriedade e prever saídas. O que ela ganha não se conserva. Este não-lugar lhe permite sem dúvida mobilidade, mas numa docilidade aos azares do tempo, para captar no vôo as possibilidades oferecidas por um instante. Tem que utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas particulares vão abrindo na vigilância do poder proprietário. Aí vai caçar. Cria ali surpresas. Consegue estar onde ninguém espera. É a astúcia (CERTEAU, 1994, p. 100-101). 

Nessa perspectiva, começamos a observar o cotidiano não como local de reprodução, de incompetência, de falta de conhecimento, mais como um ambiente de construção e (re)elaboração, de esperança, de vontade de fazer, de criação de alternativas e possibilidades. Por isso a necessidade de ouvir/sentir/cheirar o sentido do mundo cotidiano. É preciso dialogar com os sujeitos que lá se encontram e saber que, dentre as estratégias empregadas e sua materialização, existe um descompasso muito grande, já que estamos lidando com os atores e autores do mundo escolar que possuem suas astúcias, suas táticas, nas quais, vão (re)elaborando novos saberes. Desse modo, a escola “Professor João Bandeira” foi vista como 

[...] uma instituição não apenas consumidora de conhecimentos produzidos em outras instâncias, mas como uma instituição eminentemente produtora de conhecimentos: os conhecimentos escolares. Não significa que a escola produz uma nova História, uma nova Matemática, mas sim que a escola (re)constrói esses e outros saberes, trabalha com processos de mediação didática, capazes de tornar ensináveis e assimiláveis os saberes, científicos e/ou eruditos (Lopes, 1998, 43). 

Os autores e atores da vida cotidiana escolar, ao fazerem uso dos conhecimentos escolares, criam estilos próprios de ensinar, imprimindo novas formas de saber-fazer e/ou de saber sobre esse fazer, inventando uma maneira pessoal de caminhar através do recebido, do admitido e do já feito. Isso quer afirmar que, no pesquisar com o cotidiano, privilegiam-se resultados de pesquisa em sala de aula e atuação do professor regente (GAUTHIER, 1998).

Ao estudar no/com o cotidiano, evitamos classificar, hierarquizar, separar, agrupar, para fazer uso da lógica da prática cotidiana, o que nos possibilitou identificar os diferentes usos da avaliação escolar.

 

A PESQUISA COM OS SABERES ESCOLARES

O argumento defendido de que a compreensão dos saberes escolares[4] se faz melhor na e com a aproximação das práticas dos professores sustenta a composição dos elementos teórico-metodológicos para a pesquisa, validando o saber do professor como base para a pesquisa educacional, legitimando-a. De fato, nesse terreno, como problema e condição necessária, o que importa é levar em conta o papel do professor nesse processo e o lugar que ocupam os seus saberes e seus interesses. A articulação epistemológica, política, social e cultural, entre teoria e metodologia engendra o processo que é a própria prática ou o que denominamos de uma nova epistemologia da prática docente.

A construção da pesquisa com os saberes escolares se constitui sob um contexto de múltiplas razões, inclusive na trajetória da pesquisa educacional, na qual se destaca uma evolução da identidade/papel do professor em situação de pesquisa e da sua prática investigada. De objeto a sujeito participante, colaborador e propriamente pesquisador[5] e de contexto fonte/aplicador a contexto produtor, o professor e a sua prática conquistam ou ressignificam seus lugares. Essa evolução se assenta na problematização dos paradigmas da ciência, particularmente no que se refere à transformação da natureza da produção de conhecimentos sobre o ensino, o que pressupõe questionar o estatuto da pesquisa educacional.

Notadamente no campo da formação de professores, as pesquisas vêm focalizando o professor-sujeito, a cultura e o cotidiano escolar, a história de vida e a identidade profissional, o saber/fazer de experiência, enfim, uma diversidade de facetas que valoriza a dimensão interpretativa da produção de conhecimentos na educação. Como diz em Gauthier et al. (1998, p. 122-123), “Uma conquista importante das pesquisas sobre o ensino foi ter tomado a sala de aula e suas interações como objeto de estudo”.

Nesse contexto, as questões referentes à divisão entre pesquisa e docência, entre academia e escola e às abordagens metodológicas utilizadas no desenvolvimento de pesquisas nas escolas, bem como à participação dos professores nesse processo ganham destaque. De forma geral, a perspectiva de estudos com os saberes escolares contraria a visão de professor como consumidor de conhecimento, transmissor e executor do ensino, ou seja, questiona a visão instrumental da prática e propõe a articulação entre conhecimento e ação. Com isso, o papel do professor se dirige para a produção de saberes e para a construção da sua autonomia profissional.

Zeichner (1993) critica a concepção de professores como técnicos que se limitam a uma participação passiva nos processos educativos, em específico, como consumidores de investigações advindas de fora da sua realidade concreta. O descaso com o conhecimento prático do professor é uma expressão dessa visão.

Há, nessa perspectiva de crítica, a busca de rompimento com a visão mecânica entre a teoria = universidade e prática = escolas, entendendo as escolas equivocadamente como um mero espaço de tradução e aplicação das teorias. Contrariando esse sentido único do elo teoria e prática, o autor pressupõe uma relação dialógica em que tanto a teoria como a prática se informam. A necessidade de trazer para a superfície as teorias práticas do professor permite a Zeichner (1993, p. 21) argumentar que 

Os professores estão sempre a teorizar, à medida que são confrontados com os vários problemas pedagógicos [...] a teoria pessoal de um professor sobre a razão por que uma lição de leitura correu pior ou melhor que o esperado, é tanto teoria como as teorias geradas nas universidades sobre o ensino: ambas precisam ser avaliadas quanto à sua qualidade, mas ambas são teorias sobre a realização de objectivos educacionais. Na minha opinião, a diferença entre teoria e prática é, antes de mais, um desencontro entre a teoria do observador e a do professor, e não um fosso entre teoria e prática (grifo do autor). 

Sobre a relação pesquisa e prática do professor, Zeichner (2000) entende a pesquisa colaborativa como um caminho para superar a divisão entre professor e pesquisador, onde os resultados das investigações dos professores podem ser tratados como conhecimentos educacionais. Das relações colaborativas emergem parcerias e comprometimentos com as mudanças, tanto no processo de pesquisa e de ensino como no desenvolvimento profissional e social dos sujeitos e das instituições participantes. Do ponto de vista epistemológico e político, reconhece-se a legitimidade do saber do professor, sujeito produtor de conhecimento, e se pressupõe o ensino como prática social.

A relação entre profissionalização do ensino e pesquisa, e daí o aperfeiçoamento da prática docente, baliza a discussão de Gauthier et al. (1998), ao defender que o ensino se apóia sobre um “repertório de conhecimentos próprios à sua prática” e que a sua determinação deve ser feita pela análise do trabalho docente em seu contexto real. Isso quer dizer que o papel da pesquisa sobre o trabalho docente, a “pesquisa pedagógica” (MARTINEAU; GAUTHIER 1999), refere-se ao reconhecimento da legitimidade das práticas e dos discursos dos docentes em três aspectos: 1) a pesquisa revela a coexistência de racionalidades expressas na prática, o que sugere a recusa às posições hegemônicas, já que o ensino não se limita à aplicação de regras científicas; 2) a pesquisa desequilibra a posição dos atores do processo pedagógico quando provoca a dúvida, o questionamento, a avaliação e a auto-avaliação; e 3) ela evidencia  o trabalho de campo como condição para validar as representações dos atores, ou seja, “[...] fazer a pesquisa de campo é admitir que não pode haver teoria da pedagogia que possa explicar completamente a atividade pedagógica e que seja aplicável diretamente na prática” (MARTINEAU; GAUTHIER, 1999, p. 42).

Essa pesquisa realizada in loco, e quiçá feita com e/ou pelo próprio professor, deve se comportar como instrumento não somente de descrição, crítica e compreensão das práticas, mas de articulação entre conhecimento e intervenção ? pesquisa sobre e para a prática, mas, sobretudo, pesquisa com a prática.

A concepção de “pesquisa-que-procura” de Corazza (2002) fornece outras pistas para nossa reflexão: Por que se procura? Como se procura e o que se procura? Essas são questões que problematizam essa concepção. Percebe o professor como um intelectual público da educação e, ao mesmo tempo, resiste à tradicional forma moderna de ensinar e pesquisar. Propõe ressignificar o já significado, desconstruir o construído, desnaturalizar o tido como natural, suspeitar das verdades e das certezas, historicizar o determinado, como expressões da ligação ensino e pesquisa na prática docente. Assim a autora se posiciona sobre a “pesquisa-que-procura”: 

Ao problematizar o que não era nenhum problema, nem problemático, para as outras formas de ensinar e de pesquisar, fazemos a pesquisa-que-procura e ensina [...] porque já não podemos mais receber e aceitar os conhecimentos, linguagens, formas de raciocínio, técnicas normativas, tipos de experiência da docência moderna... sem questioná-los. Porque sabemos que, quanto e como estão vinculados a relações de poder, de saber e de verdade, que atravessam os corpos e almas para sujeitá-los; e também que, quanto e como configuram certos estilos de ensinar, de viver e de ser, e não outros. Porque estamos insatisfeitos e insatisfeitas com os seus cálculos, intervenções, racionalidades políticas, jogos estratégicos de sujeição, técnicas de individualização, procedimentos de totalização, tecnologias de governo do estado, dos/as outros/as e de nós mesmos/as (CORAZZA, 2002, p. 59). 

Novos sentidos, novas teorias que emergem de uma metodologia que pressupõe o diálogo entre o objeto e a sua teorização na “pesquisa-que-procura”, isto é, os novos sentidos da “pesquisa-que-procura” encontram-se abertos, são invenções e não comprovações do já sistematizado. Especialmente, isso fica bem próximo da visualização da pesquisa com o saber docente, isto é, o não propósito da produção do conhecimento com/pelo professor ter a responsabilidade com as “soluções” das problemáticas da educação, mas de contribuir com a construção de novos sentidos, “novas leituras e escrituras”, novas práticas a serem problematizadas e cotejadas com novas explicações teórico-práticas. Logo, procura-se e ensina-se com outras formas de olhar, de ler, de escrever, de sentir e de dizer; problemáticas não vistas, não ditas, não sentidas... Ensinar e pesquisar de modo “criativo-inventivo-artístico”.

Nessas considerações está presente a proposta de uma pesquisa inventiva e criadora, em que o professor é sujeito e a prática é um contexto produtor de problemas. Assim a pesquisa pode modificar as representações sobre a prática e mesmo a própria prática. Como sugerem Martineau e Gauthier (1999), a pesquisa pedagógica serve de base de discussão, guia de leitura e interpretação para desenvolver um saber sobre e para a ação.

Para Esteban (2003), a nova epistemologia da prática docente se faz interligada a uma reelaboração metodológica. Já Pérez (2003) argumenta que a pesquisa é concebida como uma prática de formação e as práticas de formação como instrumentos de investigação. Para essas autoras, a dimensão formadora do processo de pesquisa com o cotidiano escolar recusa qualquer abordagem metodológica que se constitua aprioristicamente, pois esse cotidiano é singular, plural, efêmero, instável e complexo. Nele a pesquisa deve ir se delineando como possibilidade, como um devir histórico em que interações, desvios e mudanças podem surgir.

Há um conjunto de obras brasileiras importantes publicadas no final de 1990 e início de 2000 que têm investido “novos e diferentes olhares” sobre outros caminhos de pensar e fazer pesquisa, como Costa (2002a), Costa (2002b), Garcia (2003), Zago, Carvalho e Vilela (2003).[6] Esses investimentos expressam o cuidado que o trabalho de pesquisa exige. Tencionando perspectivas, subvertendo conceitos e contextos, esses trabalhos discutem caminhos da pesquisa para além da compreensão das questões metodológicas, sobremaneira a dimensão política e ética das relações de interesses e poderes subjacentes à produção científica. De modo geral, a partir dos estudos analisados sobre a relação pesquisa e prática docente, podemos situar essa reflexão em algumas notas essenciais de pesquisa com o saber docente na área da educação, que certamente sugerem importantes argumentos para os estudos no campo da educação física:[7]

• considerar que a crise de paradigmas epistemológicos, ao contrariar o cientificismo, a pretensa soberania do fenômeno científico e a sua mercantilização, provoca diferentes possibilidades de apreender, organizar e transformar a ciência. As disputas entre racionalidades científicas (ou não científicas) são disputas societais e, portanto, políticas e isso só é possível se estiver relacionado com a transformação social dos modos de organizar a sociedade que envolvem essencialmente relações de poder;
• questionar a visão unitária de mundo, de educação e de pesquisa, de modo a romper com a relação normativa, prescritiva e homogenizadora entre prática social/educacional e resultados de pesquisa;
• proporcionar o diálogo e o confronto entre teorias diferentes a fim de interrogar e rever modelos e conceitos solidificados pelas tradições; fazer uso do risco, da inventividade, da complementaridade e da pluralidade nos dizeres e fazeres das investigações. Paulo Freire, Boaventura de Souza Santos, Michel Foucault, Edgar Morin, Jorge Larrosa, Hans-Georg Gadamer, Michel de Certeau e Carlo Ginzburg são interlocutores recorrentemente usados nos diferentes enfoques dos trabalhos do conjunto de obras citado anteriormente;
• tomar como objeto de investigação o processo de pesquisa sobre a prática docente, pois ela significa a própria prática, ela já é uma intervenção que deve ser permanentemente avaliada por todos os seus atores numa perspectiva de trabalho coletivo e orgânico. A perspectiva colaborativa de pesquisa entre instituições e entre sujeitos parece ser uma alternativa, mas deve-se pressupor que o conceito de colaboração se amplie para o reconhecimento dos saberes dos professores e não apenas como uma associação entre pesquisadores e professores da educação básica, o que implica considerar o professor como participante de todos os momentos da pesquisa; ele não é mais apenas informante;
• defender a pesquisa no campo da educação, particularmente com o saber docente, é argumentar pela aproximação entre pesquisadores e professores, entre pesquisa e prática, a fim de somar esforços para a construção de um conhecimento mútuo e de um encontro entre suas teorias e suas práticas (saberes/fazeres emergentes e/ou subjacentes), nos quais se ensina e se aprende pela mediação da pesquisa na complexidade e pluralidade do contexto. Os atores, produtores de saberes que são, os professores não podem estar distantes dos processos de produção de saberes e de definição da própria prática docente, pois o “ir a campo” significa essencialmente “validar as representações da profissão” com os professores no seu tempo/espaço e não a priori. A escola, mesmo com dificuldades na sua autonomia, é o locus privilegiado para a pesquisa se materializar como instrumento de formação de professores e transformações em seus projetos político-pedagógicos;
• considerar que o processo da pesquisa com o saber docente do/no/sobre/com o cotidiano escolar requer abertura diante da complexa tarefa de apreender o real e, por isso, não se pode estar fixado em uma teoria ou em roteiros preestabelecidos, mas permitir que a constituição dessa metodologia emerja do movimento da prática que, acima de tudo, exige negociações, desvios, mudanças, recuos e, necessariamente, transite pelos detalhes e pormenores pouco privilegiados, mas potencialmente “explicativos” da totalidade da prática docente. O hibridismo e a “insustentável leveza” da dinamicidade dessa abordagem de pesquisa não dispensa a rigorosidade teórico-metodológica inerente à responsabilidade ética, política e social do fazer investigativo.

Está posto, então, o desafio de busca de outras formas de pesquisar com os saberes escolares. Em síntese, tomar o professor e seus saberes em sua prática pedagógica, considerada como espaço/tempo de criação e reinvenção de saberes, reconciliando e superando velhas dicotomias, requer o entendimento de um novo papel para esse sujeito. A pesquisa com o saber docente pretende, dentre outras questões, recolocar o professor no lugar de sujeito que possui, mobiliza e produz saberes específicos. Enfim, acreditar na potencialidade emancipatória da relação pesquisa e prática/saber escolar, pois ela pode implicar desenvolvimento profissional, melhoria da prática e produção de conhecimento com o ensino da educação física.

 

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