A prática de pesquisar com o cotidiano escolar: o ensino de jogos e brincadeiras nas aulas de educação física

Júlia Miranda Falcão[1]
Wagner dos Santos[2]

resumo

O texto descreve um projeto pedagógico para o ensino da Educação Física escolar desenvolvido a partir do conteúdo Jogos e brincadeiras, em uma escola pública municipal de Vitória (ES) com uma turma de 4º ano do ensino fundamental. Justifica a possibilidade de construção de uma prática docente mediada por uma pesquisa no espaço e tempoescolar por meio de uma perspectiva colaborativa entre universidade e escola. A fim de compreender a constituição das práticas da Educação Física escolar, se disponibiliza a estudar com a professora a sua realidade, buscando o entendimento de que o que era feito deveria ser visto como possível e próprio. Aimersão no cotidiano da escola foi ao encontro dos sujeitos praticantes inserindo-os na perspectiva de pesquisarcom o cotidiano; construindo uma metodologia centrada nas ações cotidianas, nos minúsculos espaços de jogo no qual táticas silenciosas e sutis se insinuam (CERTEAU, 2008). Utilizamos, como instrumentos para registro dos dados, as observações, os registros fotográficos e o diário de campo. O trabalho aponta a constituição de uma prática de ensino de Jogos e brincadeiras articulado a obras de artes que tematizam o brincar. Essa articulação fomentou a problematização de formas interdisciplinares e, propondo uma inter-relação entre produção, leitura de imagens e contextualização histórica, favoreceu a importância do brincar e do criar nas atividades de Educação Física. No processo de compartilhar as práticas pedagógicas com a professora, reconhecemos tanto a complexidade e a pluralidade quanto a singularidade das ações escolares.

Palavras-chave: Educação Física. Cotidiano escolar. Jogos e brincadeiras.

INTRODUÇÃO

O presente texto descreve um projeto pedagógico para o ensino da Educação Física escolar desenvolvido sobre o conteúdo Jogos e brincadeiras, com professora e alunos do 4º ano matutino, da Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) “Experimental de Vitória/Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)”. Tal trabalho é parte constitutiva da dissertação[3] de mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação Física, da UFES, em 2009, que analisou o currículo com o cotidiano, fazendo emergir possíveis fazeres e saberes tecidos pelos sujeitos escolares e compreendendo as singularidades e particularidades que constituem a Educação Física escolar. Para isso, o cotidiano escolar foi assumido como ponto de partida e de chegada para a constituição da prática pedagógica, possibilitando a articulação entre pesquisa e ensino.

O interesse pela temática evidenciou-se por meio de uma implicação que se torna cada vez mais evidente: a necessidade de compreender não apenas as ações prescritivas como produtoras de conhecimento escolar, mas assumir e (re)valorizar os fazeres e saberes da prática, criados e recriados, diariamente, nos espaços e tempos escolares pelos sujeitos que os constituem. Diante disso, nos aproximamos de uma perspectiva de pesquisar com[4] o professor a sua prática pedagógica, e não apenas pesquisar sobre[5] o professor e a escola. Buscamos contrariar esta última perspectiva de pesquisa por meio da indicação da produção de dados, de diálogos efetivos e de um retorno àqueles que fazem a escola e possibilitam o desenvolvimento da pesquisa acadêmica. Essa opção nos diferencia de outras produções construídas na Educação Física que, de certa maneira, insistem, ao realizar pesquisas sobre o cotidiano escolar, em gerar diagnóstico de denúncia numa ação que não compartilha os fazeres e saberes no intuito de sinalizar outros possíveis.[6]

Dessa forma, nos interessamos mais pelo que era feito do que pela intenção, fazendo aparecer as tantas relações tecidas cotidianamente na Educação Física escolar e que, na maioria, das vezes ficam submersas. Alves et al. (2004) já ressaltavam a necessidade de emergir as muitas propostas pedagógicas já existentes e de criar alternativas de organizações pedagógicas que ajudem a legitimar as múltiplas práticas escolares, o que, justamente, significa fazer aparecer as alternativas construídas como um processo pelo qual os praticantes ressignificam suas experiências. Neste mesmo sentido, Molina Neto e Molina (2009), apontam que grande parte da comunidade investigadora, além de pouco jeito e vontade política para entrar em uma escola, quando o faz, avalia o trabalho do professorado, as capacidades físicas, os hábitos de vida e o desenvolvimento motor dos estudantes, ao invés de compreender o que fazem os sujeitos escolares e o sentido da Educação Física no processo educativo. As escolas, e suas práticas pedagógicas, precisam ser evidenciadas, mais do que com uma tendência de descrever as práticas de ensino em seus aspectos negativos e gerar diagnósticos de denúncia, a partir das histórias, vivências e experiências que são construídas e tecidas diariamente no seu interior.

Com isso, o objetivo do estudo foi analisar o currículo com o cotidiano da Educação Física, fazendo emergir possíveis fazeres e saberes tecidos pelos sujeitos escolares, principalmente por um professor(a) de ensino fundamental do Sistema Municipal de Ensino de Vitória (ES), e, então, destacar de que maneira a Educação Física foi sendo constituída.

Assim, a pretensão foi situar a pesquisa nos estudos que buscam trabalhar com as práticas curriculares a partir de seus contextos e circunstâncias, evidenciando o curso de sua imersão dentro de um processo educativo concreto e intencional. Nesse sentido, a pesquisa projeta-se na direção de proposições implementadas/implementáveis com o cotidiano escolar, colaborando para avanços, visto que pode contribuir para elaboração de propostas curriculares mais realistas e adequadas aos diferentes contextos das escolas, compreendendo o processo de (re)construção diária dos saberes.[7]

O estudo, também, torna-se significativo por efetivar um processo conjunto de ensino, pesquisa e formação entre a universidade e a escola, cujo vínculo foi um dos principais desafios, exigindo relações de confianças, de parceria e de diálogos (CARVALHO, 2009). Na busca da valorização da relação entre a escola e a universidade como parceiros, corresponsáveis nessa experiência, o texto apresenta os movimentos de partilhas, negociações e tessituras das redes (FERRAÇO, 2008a) curriculares produzidas nos cotidianos do ensino fundamental, organizando-se numa narrativa constituída pelas conversações complexas tecidas com o cotidiano escolar. Para Carvalho (2007, p. 76) falar sobre o cotidiano escolar e a formação de professores implica acompanhar movimentos que vão transformando a cultura da escola, “[...] fortalecendo a criação coletiva e individual, ou seja, cartografar os ‘possíveis’ do coletivo escolar e, nele, da formação contínua de professores, inserida no cotidiano da escola, de forma que englobe as dimensões, pessoal, profissional e coletiva de modo processual e relacional”.

Assim, a fim de compreender a respeito da constituição das práticas da Educação Física escolar, disponibilizamo-nos a estudar com a professora a sua realidade, buscando o entendimento de que o que era feito deveria ser visto como possível e próprio. Com isso, levamos em consideração as diversas ações cotidianas, fazendo uso dos fazeres coletivos produzidos nas relações compartilhadas.

A nossa preocupação não era verificar a prática da professora, ao contrário, era criar uma possível reciprocidade colaborativa. Não nos coube julgar se os processos desenvolvidos eram adequados ou não, mas demonstrar a prática pedagógica construída e, assim, destacar de que maneira a Educação Física foi sendo constituída. Para isso, buscamos atribuir significados às ações compartilhadas, estando atentos aos limites reais que poderiam interferir na configuração do desenvolvimento da proposta de ensino. Nesse caso, ao compartilhar os diferentes espaços e tempos de formação, buscamos dar visibilidade aos sentidos e significados produzidos pelos praticantes (CERTEAU, 2008) na/com os espaços de intercâmbio de experiências, de conversações e ações complexas(CARVALHO, 2009) do movimento contínuo de ser/tornar-se professor de Educação Física e sua mediação entre pesquisa, ensino e formação expressa pela aproximação entre Universidade e Educação Básica.

Nesse contexto, o texto procura descrever e refletir sobre os processos de tessitura dos fazeres e saberes pedagógicos construídos no ensino de Jogos e brincadeiras da EMEF “Experimental de Vitória/UFES”. Para tanto, focaliza os aspectos didático-pedagógicos mobilizados no processo de ensino, a partir de uma relação coletiva com a professora de Educação Física das séries iniciais do ensino fundamental.

Tendo em vista as características que este trabalho assume de direcionar o foco para o cotidiano escolar, no qual compartilhamos os significados e as variáveis constitutivos das práticas pedagógicas da professora, adotamos a perspectiva de pesquisar com o cotidiano.

Uma metodologia de pesquisa das práticas concretas e das artimanhas produzidas e compartilhadas. Uma metodologia do que é feito e como é feito. Neste enfoque metodológico, assumimos que não existe um único, mas diferentes caminhos. Caminhos percorridos por cada sujeito na diversidade de ações, representações e interações realizadas/vividas. Caminhos complexos, acidentais, plurais, multidimensionais, heterárquicos, fluido, imprevisíveis, que se abrem e se deixam contaminar, permanentemente, pelas ações, pensamentos e imagens do mundo contemporâneo, enredando representações, significados e pessoas (FERRAÇO, 2008b, p. 112-113, grifo do autor).

Desse modo, como explicita Pais (2003, p. 17), abandonamos a lógica do preestabelecido para tornar como campo epistemológico a lógica da descoberta com o pesquisar:

[...] a lógica da descoberta que caracteriza a sociologia do quotidiano afasta-se da lógica do ‘preestabelecido’, que condena os percursos de pesquisa a uma viagem programada, guiada pela demonstração rígida de hipóteses de partida, a uma domesticação de itinerários que facultam ao pesquisador a possibilidade de apenas ver o que os quadros teóricos lhe permitem ver. Nesta lógica da descoberta [...], o desafio consiste em enigmatizar o social, recorrendo à ironia, na certeza de que a obscuridade dos enigmas é potencialmente clarificadora, intrigantemente reveladora.

Entendemos que isso não significava desvalorizar as teorias, pelo contrário, buscamos nelas melhores explicações para a compreensão da realidade com a qual nos deparamos. Alves e Oliveira (2005) explicam que o primeiro movimento necessário para conhecer o cotidiano deveria ser o de aceitar as tantas teorias aprendidas, pontuando que é a partir da possibilidade de ruptura com saberes prévios, a respeito da realidade escolar, que os estudiosos, especificamente voltados para a compreensão de currículos reais, costumam trabalhar.

Dessa maneira, consideramos a prática cotidiana (CERTEAU, 2005, 2008; CERTEAU; GIARD; MAYOL, 2008) como critério e referencial norteador do estudo, defendendo, assim como Garcia (2003), a prática como locus de teoria em movimento. Para isso, partimos do entendimento do currículo dentro das atividades práticas concebidas a partir de um contexto, ou seja, relacionado a um conjunto de experiências de conhecimento possíveis de serem proporcionadas.

Pesquisar o currículo com o cotidiano escolar exigiu um entendimento para além da idéia de espaço de mesmice, repetição e senso comum; uma compreensão de rede de conhecimentos e valores dos sujeitos sociais, que torna cada realidade um conjunto de possibilidades muito amplas. Isso porque o cotidiano não é dado a todos da mesma maneira, como explica Leuilliot (apud CERTEAU; GIARD; MAYOL, 2008, p. 31):

O cotidiano é aquilo que nos é dado cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos pressiona dia após dia, nos oprime, pois existe uma opressão do presente. Todo dia, pela manhã, aquilo que assumimos, ao despertar, é o peso da vida, a dificuldade de viver, ou de viver nesta ou noutra condição, com esta fadiga, com este desejo. O cotidiano é aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior. É uma história a meio-caminho de nós mesmos, quase em retirada, às vezes velada.

Tal entendimento teórico demandou pelo rompimento de uma visão estática e repetitiva, para distinguir o ambiente escolar como terreno cultural caracterizado por vários graus de acomodação, contestação e resistência. Assim, a estruturação do projeto de ensino foi sendo constituída à medida que o processo compartilhado foi se desenvolvendo, acompanhando sistematicamente o movimento em torno dos fenômenos cotidianos ocorridos com os sujeitos escolares.

Foi imprescindível conhecer e compartilhar as práticas pedagógicas da professora de Educação Física, naquilo que era efetivamente realizado no cotidiano. A partir de uma relação mais estreita com os praticantes escolares, acompanhamos por 22 semanas, no período de 12 de fevereiro a 7 de julho de 2009, 58 aulas e 18 encontros de planejamento, nos voltando para a formalidade das práticas em seus movimentos de fazer com o cotidiano.

 

JOGOS E BRINCADEIRAS: A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO FÍSICA POR UM PROCESSO COMPARTILHADO

Ao mesmo tempo em que entrávamos na escola, procurávamos nos juntar à professora para refletir sobre as ações e práticas cotidianas. Com os primeiros contatos estabelecidos, começamos a delinear as ações compartilhadas e a prática de ensino voltada para o 4º ano matutino. Para isso, debruçamo-nos sobre as atividades educativas cotidianas, suas características e seus significados, ou seja, sobre as condições de vida nas quais os sujeitos escolares, além de tecer suas identidades, tornam-se, também, produtores de conhecimentos.

Assim, compartilhamos encontros de planejamento nos quais foram problematizadas questões referentes às ações docentes, com o intuito de compreender/esclarecer os discursos estabelecidos. Estes encontros se configuraram como momentos efetivos de projeção das aulas, em que discutíamos a prática pedagógica, articulando a (re)construção do trabalho docente. Desse modo, foi possível perceber as representações que constituíam o cotidiano, despertando, algumas vezes, a reconstrução dos sentidos e significados, que eram criados nos fazeres pedagógicos. Para isso, predominaram os diálogos, que foram ampliados e enriquecidos uma vez que prevalecia o discurso livre, favorecendo-nos expressar sobre as vivências e experiências, comunicar as análises e representações feitas e remeter significado aos diferentes contextos de produção.

A escolha do conteúdo Jogos e brincadeiras foi elucidada pela própria professora, os considerando conhecimentos socialmente produzidos que devem ser aprendidos, assistidos, refletidos e modificados de modo a promover a ampliação do universo motor e cultural dos alunos. A partir de nossas conversas iniciais, começamos a ensaiar a possibilidade de trabalhá-lo vinculado a algumas obras de arte. Dispondo de momentos de trocas de experiências e diálogos, resgatamos, a partir de uma experiência acadêmica, o quadro do Pieter Bruegel, Jogos Infantis, como possibilidade para pensarmos a construção pedagógica.

Em diálogos posteriores, nos quais a professora afirmou conhecer algumas obras de pintores que retratavam brincadeiras, amadurecemos a ideia de trabalhar com o conteúdo por meio das obras de arte: “[...] tem uns quadros de pintores que retratam brincadeiras e, se olharmos as suas datas, praticamente, são as mesmas brincadeiras dos nossos tempos” (PROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 26-02-2009). A princípio, nos questionávamos como aquelas atividades retratadas, depois de tantos anos, chegavam praticamente da mesma forma em nossa realidade.

A partir da aproximação ao quadro Jogos Infantis, a professora sugeriu que fôssemos à biblioteca da escola pesquisar livros que poderiam nos ajudar no desenvolvimento do conteúdo proposto. A intenção foi consultar a disponibilidade de impressos que pudessem nos fornecer maior visibilidade sobre o conteúdo para a constituição da proposta.

Na biblioteca, acabamos encontrando material sobre Candido Portinari, Orlando Teruz e Pieter Bruegel que se reportavam aos jogos e brincadeiras. Diante daquele material, e observando mais detalhadamente alguns quadros, especificamente o Jogos Infantis, discutimos de que forma poderíamos aproveitá-los nas aulas. Esse quadro, produzido em 1560, segundo Santa Rosa (2001), mostra cerca de 250 personagens participando de 84 brincadeiras. Acredita-se que Bruegel pretendeu fazer uma crítica aos líderes governantes da cidade e da igreja da época, mostrando que eles agiam como crianças e não levavam o trabalho a sério.

Analisando o quadro do Bruegel, tentamos identificar as atividades retratadas e delinear a relação entre a data e o contexto original da pintura com as brincadeiras existentes em nossa realidade. De fato, não conseguimos identificar as 84 brincadeiras, porém reconhecemos que muitas delas ainda perpetuaram por muito tempo, até a atualidade, e isso poderia ser uma temática a ser trabalhada nas aulas.

Nesse contexto, demarcamos a construção da prática com o conteúdo Jogos e brincadeiras por meio de alguns elementos das Artes. Como aparece no trecho do diário de campo, demarcamos algumas ações para desenvolvimento da proposta:

·      dar evidência as brincadeiras que as crianças já haviam sugerido em sala, na semana passada;

·      pedir para que os alunos pesquisassem em casa, com os adultos com que convivem (pais, avós, entre outros), outras brincadeiras que eles brincavam nas suas infâncias;

·      fazer com que os alunos pesquisassem em livros, ou em outros materiais impressos;

·      após esses três momentos, a intenção seria promover uma socialização e discussão de todas de todas as brincadeiras que aparecerão, fazendo com que os alunos tenham contato com a maior diversidade de jogos e brincadeiras possíveis;

·      e, para isso, precisávamos promover um momento para exposição dos quadros, tanto do Bruegel quanto do Portinari, relacionados ao conteúdo (DIÁRIO DE CAMPO, 4-3-2009).

Algumas dessas ações já estavam em andamento, o que caracteriza que o processo foi sendo tecido e se tecendo, majoritariamente, com as nossas práticas cotidianas. As nossas iniciativas, com relação ao planejamento e à prática pedagógica, representavam experiências em processo de construção. Os fazeres materializavam-se de forma complexa, enredadas ao contexto escolar, às nossas vivências anteriores, bem como aos planejamentos realizados de modo colaborativo.

Mesmo a partir de tal delimitação, a professora se apresentou confusa quanto à utilização dos quadros na proposta, mais especificamente em relação em quais momentos eles poderiam ser utilizados. Uma providência inicial consistiu em realizar um diagnóstico sobre os jogos e as brincadeiras que as crianças do 4º ano conheciam e, consequentemente, os que mais praticavam. Uma das atividades iniciais da professora foi indagar cada criança e construir um cartaz com as respostas apresentadas. Assim, no momento os alunos respondiam quais atividades conheciam e costumavam brincar, a professora as escrevia em uma cartolina fixada na lousa. Dentre as atividades que a turma citou apareceu desde futebol, queimada, amarelinha e pique-esconde, até vídeo games, entre outras que não conhecíamos, como encantado, guerra dos mundos e pique-sardinha.

Incorporando o universo de vivência das crianças à prática pedagógica, pudemos atualizar nossos conhecimentos e, além disso, constituir as aulas de Educação Física como espaços de construções coletivas. Com o intuito de conhecer novas atividades e ampliar nossos repertórios, começamos, a partir daquele cartaz, a dar ênfase às atividades que menos conhecíamos, buscando vivenciá-las com base na explanação dos próprios alunos.

O emprego de tarefas coletivas nos exigiu um posicionamento mais dinâmico, isto é, uma maior movimentação, até mesmo dos alunos do 4º ano, cumprindo o compromisso de pôr em comunicação as ideias e práticas docentes e discentes e estimulando nossas capacidades reflexivas. Abrir espaço de interlocução com as crianças evidenciou a história oral e cultural de suas comunidades, o que enriqueceu a prática da Educação Física. A participação dos alunos na elaboração das práticas os converteu em ativos praticantes do seu próprio saber e os levou a refletir sobre o conhecimento posto em questão.

A partir da listagem de jogos e brincadeiras sugeridos pela turma, executamos uma sequência de cinco atividades: mamãe e os lobos, guerra dos mundos, rato e o gavião, cai no poço e pique-bandeira. Nessas aulas, os alunos, primeiramente, explanavam a atividade proposta, enquanto os demais prestavam atenção às suas devidas recomendações. Após introduzidas as informações e as condições básicas, a atividade era iniciada.

Essa foi uma dinâmica constante nas aulas: primeiramente, em sala, passávamos por um momento de escolha da atividade a ser explorada; em seguida, pelas explicações e informações necessárias à sua realização; e, finalmente, a vivência, acompanhada de possíveis reflexões e reconstruções.

Após os primeiros diálogos, organizamos mais duas pesquisas com a turma. A primeira exigiu que as crianças dialogassem com pessoas adultas sobre jogos e brincadeiras que praticavam em suas infâncias, e, para isso, os alunos entrevistaram três adultos que apontassem de uma a três atividades que gostavam de fazer quando crianças. Na segunda pesquisa, fomos à biblioteca para que a turma buscassem nos livros ou em outros materiais impressos diferentes tipos de brincadeiras.

Em aula na biblioteca, os alunos foram sentados em grupos de quatro membros e receberam instruções para selecionar duas brincadeiras, a partir dos livros disponibilizados, e explicá-las, em forma de redação, em uma folha de papel em branco, livros esses que já havíamos separado em uma visita anterior. No dizer da professora: “Não é para copiar direto, não. É para ir conhecendo as brincadeiras. [...] Vê o nome da brincadeira”(PROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 23-3-2009). Nem todos os grupos conseguiram finalizar a pesquisa e entregaram a folha de papel em branco ou apenas com o nome das brincadeiras.

Com essas tarefas iniciais de pesquisa encaminhadas, começamos a sistematizar de que forma daríamos continuidade ao conteúdo, fazendo relações entre as obras de arte. A partir de alguns textos que havíamos lido, como os de França (2004), Santa Rosa (2001) e Carvalho (2007),[8] entendemos que a construção de um segundo cartaz, com uma maior gama de jogos e brincadeiras, poderia ser uma forma de socializar e discutir as informações coletadas nas pesquisas com os alunos. Porém, essa decisão suscitou alguns receios e dúvidas à professora e considerando, principalmente, as implicações em relação ao tempo de aula, delimitamos que a estruturação do cartaz, com a turma, partiria dos seguintes critérios: a) brincadeiras com brinquedos; b) brincadeiras com o corpo; e c) brincadeiras com materiais. Assim, o objetivo foi organizarmos os nomes das atividades coletados nas pesquisas de acordo com tais critérios, discutindo as características de cada atividade.

Ao pensarmos em formas de dinamizar as atividades de aula, questionamos como poderíamos definir o jogo, a brincadeira e o brinquedo na brincadeira. Com isso, nos dedicamos a estudar a discussão sobre a temática suscitada por Kishimoto (2007) que salienta a variedade de fenômenos considerados como jogo, determinando a complexidade da tarefa de defini-lo. Tal complexidade aumenta quando, entre os materiais lúdicos utilizados, alguns são usualmente chamados de jogos e outros de brinquedos.

Kishimoto (2007) afirma que o jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para resgatar energia, pois favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral. Ferreira (2006), no mesmo sentido, aponta que quando a criança brinca, amplia a sua capacidade corporal, a percepção, a relação com o outro, descobre o mundo e conhece leis e regras. Em relação à Educação Física, Freire e Feijó (2008) remonta que o fato de estar fora de uma sala de aula fechada a permite recorrer ao lúdico como base das atividades educacionais, ou seja, aprende jogando.

Kishimoto (2007) determina o jogo visto como um resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social, um sistema de regras ou como um objeto. Aproximávamos-nos de uma proposta que indicava uma noção de jogo que não se remete à língua particular de uma ciência, mas ao uso cotidiano. Ao encararmos o jogo como resultado de um sistema linguístico, que funciona dentro de um contexto social, o essencial seria respeitar os usos cotidianos e sociais da linguagem e das interpretações. O jogo incorpora a imagem e o sentido que cada sociedade lhe atribui e foi esse aspecto que nos mostrou por que, dependendo do lugar e da época, ele assume significações distintas (KISHIMOTO, 2007). Assim, o brincar é uma atividade humana criadora, conforme análises de Vygotsky (1991) na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos.

As leituras nos possibilitaram uma relação mais específica com a proposta de trabalho, na qual pudemos indicar caminhos e alternativas de maneira a superar um discurso teórico (SANTOS; NUNES, 2006). Com isso, as próximas aulas foram realizadas com o objetivo de construir um segundo cartaz, intitulado Brincadeiras infantis. A professora levou as cartolinas e os nomes das brincadeiras impressos e recortados em formas retangulares que foram distribuídos entre as crianças. A partir de discussões com a turma, os alunos se dirigiam até a lousa e colavam os nomes das atividades recebidas em uma das três categorias apresentadas.

O cartaz Brincadeiras infantis foi fixado em um mural presente na sala de aula e o utilizamos em aulas sucessivas. Nas aulas seguintes, vivenciamos e experimentamos, algumas das brincadeiras listadas no cartaz, como torre, estrela, caça ao tesouro, polícia e ladrão e pique-rabo.

Trabalhamos, também, com a pesquisa feita com a turma na biblioteca. A professora devolveu as anotações dos alunos e pediu para que cada grupo explicasse a brincadeira escolhida. Depois, os alunos puderam optar pela realização de algumas das atividades expostas e decidiram por bola ao túnel, pensar rápido e carrinho de mão. Ainda a partir do cartaz, desenvolvemos as brincadeiras estrela, caça ao tesouro e polícia e ladrão.

Diante da configuração que se constituía, e desconstituía, começamos a elaborar a aula de exibição dos quadros com a intenção de compreender a relação dos jogos e brincadeiras com cada contexto e cada época. Dessa forma, pesquisamos as imagens dos quadros, montamos o material (tipo apresentação do Microsoft Power Point), e reservamos, além da sala de vídeo, o notebook e o projetor com a professora de informática.

Na aula de exibição tal material, fizemos o esforço de detalhar a atividade e a data em que foram retratados os quadros. Algumas vezes, junto com as crianças, discutimos outras formas de realização daquelas atividades retratadas, problematizando se já havíamos feito algo parecido em nossas aulas e as questionando se elas conheciam as brincadeiras apresentadas a partir de outras referências diferentes, por exemplo, por outro nome. Os alunos, no quadro Meninos soltando pipas, de Candido Portinari, identificaram pipa como papagaio e caixote e contaram algumas histórias de vivências com o brinquedo.

Especificamente no quadro de Bruegel, a professora enfatizou a data de 1560 e o fato de ele retratar 84 jogos e brincadeiras, muitos deles até hoje realizados. Ao final da projeção, como tarefa, pedimos para que as crianças anotassem a maior quantidade de brincadeiras que conseguissem identificar em Jogos Infantis. A partir dessas anotações, feitas com apoio do cartaz Brincadeiras infantis, nas aulas seguintes, nos concentramos em discutir e experimentar as atividades que mais apareceram: carniça, cabo de guerra, cadeirinha e balança caixão. Como eram atividades que as crianças pouco vivenciavam, precisamos apresentar as suas dinâmicas, adaptando algumas delas para as suas condições de aula. No cabo de guerra, por exemplo, a professora deu algumas recomendações: “Não pode ficar sentado no chão. Não pode soltar a corda quando estiver sendo puxado, senão o outro vai cair. Vocês devem segurar a corda até ultrapassar a linha de limite” (PROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 7-5-2009).

No seguimento da proposta, com intuito de dar ênfase às brincadeiras com brinquedos, pedimos para que os alunos trouxessem um brinquedo de casa. Posteriormente, a nossa intenção era apresentar os brinquedos construídos com materiais alternativos, e que as crianças possuíssem pouco contato. Nesse momento, evidenciamos que os brinquedos levados pelas crianças não proporcionaram tantos deslocamentos quanto os brinquedos que os apresentamos: pé de lata, peteca, corda, bilboquê, bolinha de meia, entre outros.

Assim, a intenção era que a turma tivesse contato e experimentasse brinquedos que não participavam do seu dia a dia. Para isso, a turma foi dividida em grupos, para que todos pudessem passar nas estações organizadas. A grande quantidade de materiais utilizada, associada com as intervenções da professora, facilitou que os alunos se apropriassem dos usos dos brinquedos e não dispersassem das atividades.

Mesmo tendo ainda algumas atividades que planejamos para desenvolver, ao nos aproximarmos do fim do trimestre letivo, a professora decidiu fazer uma atividade avaliativa, com base na prática docente construída até aquele momento. Apesar das ações avaliativas adentrarem além dos momentos a elas explicitados, a professora configurou a avaliação de duas maneiras: a primeira destinada a uma análise das aulas de forma geral; e a segunda para que as crianças produzissem um registro, em forma de desenho, da atividade que mais gostaram de conhecer durante o trimestre.

Com base na avaliação realizada, demos continuidade ao conteúdo Jogos e brincadeiras, centrando-nos em finalizar as atividades que já estavam planejadas. Assim, promovemos construções de brincadeiras, dando ênfase às situações ocorridas no cotidiano. Selecionamos algumas reportagens de jornal que trouxessem assuntos frequentes, como violência urbana, saúde e política, e as utilizamos com o objetivo de relacionar os princípios de algumas atividades com as situações que ocorrem no dia a dia. A partir desse material, os alunos, separados em grupos, esquematizaram suas brincadeiras e sugeriram que estas fossem vivenciadas, o que ocorreu posteriormente.

Visto que a pipa se fez presente durante o processo de intervenção pedagógica, tanto nas pesquisas levantas pelos alunos quanto nos quadros apresentados, como forma de encerramento da proposta, decidimos levar a turma para explorar tal brinquedo. Foi um momento único para as crianças visto que algumas delas nunca haviam tido aquela oportunidade. Combinamos anteriormente com os alunos que cada um levasse uma pipa com rabiola e que a aula seria fora do espaço escolar. Na aula, os alunos que apresentaram dificuldades, foram divididos em trios, de forma que pudessem se auxiliar. Foi uma oportunidade a medida que todos, inclusive as meninas,[9] experimentaram a atividade.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No processo de compartilhar as práticas pedagógicas com a professora de Educação Física, reconhecemos tanto a complexidade e a pluralidade quanto a singularidade das ações escolares, assim como o desafio em buscar soluções para suas necessidades. As ações cotidianas representaram diferentes maneiras de pensar que se materializaram em diferentes maneiras de agir.

Diante das experiências compartilhadas, não podemos deixar de apontar o desafio colocado para tantos professores e alunos que convivem em múltiplas situações escolares e nelas criam conhecimentos diários. Referimo-nos à grande mistura de possibilidades presente nos processos vividos, que ora se tornam possíveis compartilhar, mas que, por vezes, são irreconhecidos por ações que valorizam somente processos supostamente formais, científicos, teóricos.

Além disso, o desafio da participação do pesquisador, na complexa função de investigar, mobilizar e sistematizar a intervenção, configurando a prática de ensino como um exercício coletivo de estudos, discussões e práticas. Assim, estabelecemos rede de conversações e ações responsáveis por diferentes lugares praticados no cotidiano escolar.

A estratégia de combinação de elementos das Artes com a Educação Física, ao propor um interrelação entre produção, leitura de imagens e contextualização histórica, foi decerto uma forma que possibilitou a valorização de outras expressões de ensino. Entrar em contato com os livros da área das Artes nos ajudou a justificar e organizar uma sistematização, além de fomentar a discussão a respeito das diversas expressões dos jogos e brincadeiras. Dessa forma, ampliamos a prática da Educação Física no sentido do uso mais abrangente do conteúdo, ressaltando os desafios na manifestação de formas alternativas de ensino. Assim, suscitamos a valorização de diversos conhecimentos e do próprio processo de tessitura dos mecanismos e instrumentos educativos utilizados.

De fato, a proposta de ensino foi ganhando maior visibilidade à medida que fomos cada vez mais nos envolvendo com as práticas educativas construídas. Destacamos: a participação efetiva das crianças no decorrer das atividades; a utilização de outros espaços, além da sala de aula e das quadras; as intervenções problematizadoras do conhecimento, tanto pela professora quanto pelos alunos; e a valorização dos saberes dos alunos.

Por fim, ressaltamos que a escola, com uma dinâmica interativa que indica muito mais do que aparenta, necessita de idas ao seu cotidiano para compreensão das especificidades de cada fazer, especialmente da Educação Física.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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