O DEBATE SOBRE OS GRUPOS ESCOLARES NOS CONGRESSOS BRASILEIROS DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO DE 2000 A 2011

Lidiane Picoli Lima – lidipl@hotmail.com Andrea Brandão Locatelli – andrea@proteoria.org Universidade Federal do Espírito Santo - PROTEORIA

Palavras-chave: Grupos escolares. CBHE. História da Educação.

Introdução

Procuramos sistematizar como vem ocorrendo o debate sobre a implantação dos grupos escolares no Brasil em seu processo de institucionalização e utiliza como fonte os anais dos Congressos Brasileiros de História da Educação (CBHE) da Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE). Portanto, temos como objetivo compreender a discussão sobre os grupos escolares nas três décadas iniciais do século XX para dar a ver como essa temática vem sendo tratada pelos pesquisadores da História da Educação Brasileira.

A historiografia da educação, principalmente aquela que se fundamenta no modelo azevediano projetado na década de 1990, segundo Carvalho (2003), se afirma como marco modernizador da educação brasileira. Entretanto, conforme Schneider (2007), as reformas educacionais realizadas durante o Segundo Império já indicavam que muitas ideias sobre a escolarização estavam sendo debatidas pelos intelectuais preocupados com a instrução pública, as quais se intensificam no período posterior e criam as bases para as modificações educacionais realizadas na Primeira República.

Nesse sentido, o trabalho questiona o modo como as pesquisas têm problematizado o período em que o processo de criação e implantação dos grupos escolares ocorreu no País, principalmente em suas relações com os aportes teóricos e compreensões acerca do empreendimento da modernização da instrução pública.

O CBHE reúne a cada dois anos, desde o ano 2000, pesquisadores nacionais e internacionais com diferentes produções sobre o tema da História da Educação, sendo por nós selecionados por ser um significativo evento sobre a História da Educação no Brasil e que vem possibilitando o debate entre pesquisadores e estudantes de diferentes Estados. Tem interesse em publicizar as investigações que vem ocorrendo na historiografia brasileira, como a história das instituições escolares em seu processo de implantação e, dentre estas, a criação e expansão dos grupos escolares.Os grupos escolares

O CBHE tornou-se uma referência para o estudo por ser o meio de divulgação mais expressiva, quantitativa e qualitativamente, e reconhecido por seus pares da área História da Educação no país. Esse evento tem como destaque a divulgação da produção acadêmica na área, em uma tentativa de socializar as diversas investigações históricas realizadas em diferentes espaços e tempos do País, bem como de fora dele.

No sítio oficial do SBHE pesquisamos os anais do I ao VI CBHE, realizados bienalmente, entre 2000 e 2011. Foram feitos levantamentos com base nos títulosi dos trabalhos,ii de acordo com algumas palavras-chaves,iii como: Grupo Escolar, Grupos Escolares, Escola Reunida, Escola Graduada Primária.

Do ponto de vista metodológico o trabalho se organiza em dois momentos: no primeiro é realizado um detalhamento quantitativo de eventos e do número de trabalhos apresentados. Esse número de trabalhos corresponde a todas as publicações encontradas e que tratam, em algum momento, da temática “grupo escolar”, embora nem todos os estudos tenham como eixo norteador a constituição dos grupos escolares e as práticas neles desenvolvidas, sendo essa categoria chamada de “trabalhos mapeados”. No segundo momento, do mapeamento feito utilizamos os trabalhos publicados que tinham em seus objetivos o debate e a compreensão dos processos de criação e expansão de um determinado grupo escolar e denominamos essa categoria de “trabalhos utilizados”. Nesses trabalhos analisamos as abordagens teórico-metodológicas, a região em que os estudos foram produzidos e o número de autores da História da Educação divulgados nas edições dos congressos.

Os demais trabalhos – que citam os grupos escolares, mas que não investigavam a constituição e/ou prática de uma determinada escola - foram apenas mencionados, chamando essa categoria de “trabalhos mencionados”. Por esse artigo ser parte inicial dos estudos feitos na dissertação sobre a constituição do Grupo Escolar Bernardino Monteiro localizado no Espírito Santo considerou necessário o aprofundamento dos “trabalhos utilizados” dos CBHE ?s que analisaram a implantação de um determinado grupo escolar, pelo fato de ter mais proximidade com as características da dissertação em desenvolvimento.

Já os trabalhos que representam o quantitativo de todos os trabalhos existentes em cada congresso, independente da temática estudada, foram categorizados como “trabalhos publicados”. Variadas pesquisas sobre os grupos escolares veiculadas nos CBHE’s tiveram

como objeto de estudo a análise de uma instituição, privilegiando o processo de constituição das escolas graduadas e as práticas nelas realizadas com base, por exemplo, na constituição de seus currículos; na formação de professores; no uso de material didático; no mobiliário escolar; nas disciplinas oferecidas; na organização do tempo e espaço escolar, dentre outras questões associadas a dinâmica interna dos grupos escolares.

Identificação quantitativa das escolas e suas regiões na ocorrência dos trabalhos publicados nos CBHE’s

No que se refere aos “trabalhos mapeados” nos congressos, que se referiam aos grupos escolares, encontramos no primeiro congresso dos 231 trabalhos apresentados, 4 (quatro) publicações citavam o grupo escolar; no segundo congresso 428 publicações, com 7 (sete) trabalhos sobre o grupo escolar; no terceiro evento houveram 418 publicações, das quais 9 (nove) anunciava a escola graduada; já no quarto congresso foram 457 trabalhos e 5 (cinco) sobre o grupo escolar; no quinto foram encontrados 783 publicações com 22 referindo-se a escola graduada e no sexto e último evento foram 876 trabalhos apresentados com 55 publicações relatando os grupos escolares (gráfico 1).

GRÁFICO 1 – NÚMERO DE TRABALHOS MAPEADOS NOS CONGRESSOS BRASILEIROS DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

Entretanto, ao apresentarmos os trabalhos que analisam a constituição de um determinado grupo escolar notamos a presença 31 publicações como “trabalhos utilizados”

sendo 1 (um) trabalho no primeiro congresso; 2 (dois) no segundo congresso; 2 (dois) no terceiro; nenhum (zero) trabalho no quarto congresso; 6 (seis) no quinto e 20 (vinte) publicações no sexto evento. Já a respeito dos “trabalhos mencionados” encontramos um total de 71 publicações (gráfico 2).

GRÁFICO 2 – NÚMERO DE TRABALHOS MENCIONADOS E NÚMERO DE TRABALHOS UTILIZADOS POR CONGRESSO

Dessa forma, ao destacarmos os trabalhos utilizados na pesquisa – aqueles que falam sobre a constituição e/ou prática de um determinando grupo escolar - percebemos que essas publicações são em menor escala, quando comparados ao número total de trabalhos mencionados.

Em relação aos congressos realizados, é percebido um aumento significativo, principalmente, do quinto ao sexto congresso, em que o número saiu de 0 (zero) no quarto congresso para 6 (seis) trabalhos no quinto evento e ampliou para 20 (vinte) publicações no sexto congresso. Quando esses dados são comparados em porcentagem percebemos a variação do primeiro congresso, com 0,43% dos trabalhos sobre grupo escolar, para 2,28% do total de trabalhos publicados no último evento (sexto congresso), o que demonstra que o número de publicações realmente se elevou, assim como o número total de trabalhos publicados do primeiro ao último congresso também tenha se expandido (gráfico 3).

GRÁFICO 3 – NÚMERO DE TRABALHOS UTILIZADOS POR CONGRESSO EM RELAÇÀO AO TOTAL DE TRABALHOS PUBLICADOS POR CONGRESSO

Em relação a permanência da temática “grupo escolar”, percebemos que exceto o quarto congresso, que não apresentou nenhum (zero) trabalho sobre a história e/ou constituição de uma determinada escola graduada, os demais eventos evidenciam publicações de trabalhos sobre grupos escolares, o que demonstra a permanência dessa temática nos congressos. Além disso, com o aumento do número de trabalhos publicados percebemos que a relevância sobre o tema em diferentes edições também aumentou.

Na discussão da categoria “trabalhos utilizados” nos referirmos aos Estados onde foram pesquisados os trabalhos das seis edições do congresso. Notamos que o Estado de Minas Gerais (MG) aparece com 15 (quinze) publicações, seguido do Estado do Rio Grande do Norte (RN) com 4 (quatro) trabalhos. O Estado do Paraná (PR) apresenta 4 (quatro) trabalhos publicados, depois aparece os Estados da Paraíba (PB), de Santa Catarina (SC) e de Sergipe (SE) com 2 (dois) trabalhos apresentados e o Estado de São Paulo (SP) apresenta 1 (um) trabalho publicado. Observamos que o Estado do Espírito Santo não está no quantitativo dos “trabalhos utilizados” por não terem evidenciado a constituição de um determinado grupo escolar, sendo apenas anunciados na categoria “trabalhos mapeados” (gráfico 4).

GRÁFICO 4 – NÚMERO DE ESTADOS COM OCORRÊNCIA DE TRABALHOS REALIZADOS

Ao relacionarmos os locais onde ocorreu a implantação dos grupos escolares percebemos que, embora o Estado de São Pauloiv se identifique como referência por ser o primeiro local a desenvolver a escola graduada de ensino primário no País, o Estado de Minas Geraisv também ganha destaque na organização dos grupos escolares pelas suas particularidades, o que possibilita uma ampliação dos eixos de discussão sobre a expansão dessas escolas no Brasil. Entretanto, ao observamos os Estados que fizeram mais pesquisas sobre a constituição desses grupos destacamos o Estado de Minas Gerais com o maior número de trabalhos publicados (15 trabalhos). Já o Estado de São Paulo se localiza com 1 (um) trabalho.

Quando identificamos as instituições de Minas Gerais que tiveram maior inserção nesses trabalhos é possível notar uma predominância da Universidade Federal de Uberlândia, (UFU), com 6vi (seis) trabalhos apresentados, tendo um 1 (um) desses trabalhos também vinculado a um autor do Centro de Ensino Superior de Catalão, no Estado de Goiás, conforme aparece no gráfico 4. Em seguida estão a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) com 2vii (dois) trabalhos apresentados e a Universidade de Federal de Viçosa (UFV), também com 2viii (dois) publicações, a Universidade Federal de São João Del Rei aparece com 1ix (uma) publicação, a Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) também apresenta 1x (uma) publicação, assim como a Universidade Federal de Juiz de Fora com 1xi (um) trabalho publicado. Os outros 2xii (dois) trabalhos que fazem estudos referentes ao Estado de Minas Gerais não trazem o nome da instituição, a qual estão vinculados, identificada no trabalho.

Entretanto, percebemos que pelo menos um autor de cada um desses trabalhos são os mesmos autores que publicaram nos anais do CBHE do ano de 2011, um representando a Universidade Federal de Viçosaxiii e o outro autor pela Universidade Federal de Uberlândiaxiv. O Estado de São Paulo aparece com 1 (um) trabalho apresentado, sendo esse vinculado a Universidade Estadual de Campinas.(UNICAMP). Embora os autores não citem em seus trabalhos se pertencem a grupos de pesquisa, é possível observar pelas instituições de ensino superior apresentadas que esses aprofundamentos de pesquisas sobre os grupos escolares, em Minas Gerais, podem ser associados aos grupos de pesquisas em desenvolvimento nas Universidades, o que possibilita a emergência de diferentes pesquisas vinculada a uma mesma instituição,

Sobre a categoria “trabalhos utilizados” é possível notar também o aumento da diversidade de referenciais teórico-metodológicos que fundamentam os estudos investigados. Esse acontecimento pode estar relacionado à ampliação das possibilidades de investigação historiográfica na área da História da Educação no decorrer dos 11 (onze) anos de realização dos CBHE’s. Entretanto, apenas 04 (quatro) trabalhos utilizados descreveram diretamente a abordagem de estudo utilizada, 03 (três) estudos têm como base a História Culturalxv (MACIEL; ROCHA, 2004; SILVA; ROSSI, 2011; SILVA; MORAIS, 2011). Já as publicações de Padilha e Nascimento (2011) se fundamentam no Materialismo Histórico Dialético, Os demais trabalhos trazem em suas referências autores diversos, mas sem identificar no corpo do texto as orientações teórico-metodológicas em que estão associados.

Foi possível notar ainda uma variação dos autores mais utilizados na produção das publicações. Embora as análises tenham sido realizadas com estudos caracterizados pela investigação de grupos escolares específicos, o que provavelmente caracterizaria um estudo particular, notamos a presença de alguns autores que tratam de estudos de cunho social como Savianixvi citado em 6 (seis) trabalhosxvii e Gramscixviii que aparece em 1 (uma) publicação. Como referencial a auxiliar nos trabalhos realizados destacamos a presença da indicação de Roger Chartier em 6 (seis) xix publicações. Além deste autor notamos a presença de Le Goff em pelo menos 02 (dois) xx trabalhos e de Certeau em 01 (um) xxi trabalho. Sobre a divulgação dos grupos escolares, Luciano Mendes Faria Filho e Rosa Fátima de Souza aparecem, sucessivamente, em 18 (dezoito) xxii e 15 (quinze) xxiii trabalhos; já Vidal é citada em 11 (onze) xxiv publicações dos 31 trabalhos apresentados na categoria “trabalhos utilizados”. Nesse sentido, destacamos como os trabalhos tem se apoiado em diferentes referenciais de análises e autores.Não menos importante são as referência feitas sobre a História da

Educação, em que Carvalho aparece em 07xxv (sete) publicações. Já Wardexxvi e Nunesxxvii estão presentes em 02 (dois) trabalhos.

Nesse sentido há a utilização de diferentes autores para a realização de pesquisas históricas. De acordo com Galvão e Lopes (2010), nas últimas três décadas, mudanças vêm ocorrendo na área da História da Educação, principalmente ao se referir as pesquisas históricas, com a modificação na forma de fazer a seleção, o tratamento, a análise das fontes e/ou a sua ampliação e dos objetos de estudo, além das transformações de caráter teórico- metodológicos e da própria escrita sobre a história.

A respeito das fontes, os documentos da escolaxxviii aparecem como fonte principal em 18 (dezoito) trabalhos utilizados. Outras 21 (vinte e uma) publicações tomam como fonte os documentos do arquivo público. Entre os documentos mais utilizadas estão os arquivos dos Arquivos Públicos dos Estados, de modo a ampliar a compreensão dos acontecimentos, associando-os à outros documentos e as demais fontes selecionadas em outros espaços. Esse conjunto de fontes e a forma como elas ganham visibilidade possibilita aos documentos que eram, muitas vezes, considerados confusos e superficiais, serem aproximados da realidade vivida, como uma “representação do real” (NUNES; CARVALHO, 1993, p. 60).

Considerações

Ao que corresponde ao Congresso Brasileiro de História da Educação, notamos uma relevância nas publicações sobre os estudos que evidenciam a implantação e as práticas exercidas nos grupos escolares, além dos diferentes autores anunciados como base para essas pesquisas. Embora seja expressivo o número de publicações sobre os grupos escolares nas edições dos CBHE’s, ainda há carência de trabalhos sobre essas instituições em diferentes regiões do País, para além do Estado de Minas Gerais. Essas informações vêm reforçar a ideia de Carvalho (2003), a de que ainda não investimos suficientemente em pesquisas que possibilitem compreender as décadas anteriores aos anos de 1930, em sua complexidade necessária sobre o que foi produzido como marca da escolarização.

É consideravelmente importante uma maior reflexão e compreensão sobre esse modelo pedagógico, nas diferentes instituições escolares do País, principalmente nas formas de circulação e/ou apropriação desses grupos, em lugares particulares e em diferentes regiões e como eles contribuem para pensarmos a plano educacional.

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i O mapeamento dos trabalhos foi realizado a partir dos títulos pelo fato de não poder ser elaborado com base nos resumos, porque nos dois primeiros congressos não haviam resumos dos anais, apenas os títulos e trabalhos completos e porque no IV congresso só existia o título, como material de pesquisa. Deve-se levar em consideração que foram observados os anais presentes no site da SBHE.

ii Como não houve em todas as edições do congresso a categoria comunicação coordenada, foram estudados os trabalhos apenas das comunicações individuais. As comunicações coordenadas só começaram a aparecer nos anais do III congresso. iii Embora houvesse trabalhos que faziam referência ao grupo escolar, mas que tinham na composição do seu título apenas a palavras “escola primária”, esses não foram contabilizados nos dados para a análise, pelo fato dessa palavra-chave poder se referenciar, tanto ao grupo escolar, quanto a outros modelos pedagógicos existentes naquele período e assim, sendo necessário fazer a busca pelo corpo do texto, o que não foi a pretensão desse estudo.

iv Os grupos escolares de São Paulo, referência para o restante do país eram para Bencostta (2005) uma importante experiência, “Durante a década de 1910, a reorganização das escolas primárias procurou seguir preceitos pedagógicos que englobavam a proposta de reorientação do ensino primária através dos grupos escolares. A realidade paulista foi constantemente posta em destaque como experiência a ser observada com mais atenção” (BENCOSTTA, 2005, p. 130).

v Faria Filho (2000), ao estudar os grupos escolares de Minas Gerais apresentando as suas particularidades demonstra como aquelas instituições também ganham destaque no cenário nacional. Esse autor afirma que os grupos escolares significaram no País, além de um novo modelo de organização e ordenação da educação uma estratégia de ação pela modelagem de práticas, legitimação e promoção de metodologias pela divulgação e criação de novas formas de escolarização.

vi (CARVALHO; INÁCIO FILHO, 2002; RAMOS, 2011; OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2011; SOUZA; SOUTO, 2011; VILELA; RIBEIRO, 2011; LIMA; SILVA, 2011). vii (PEREIRA, 2004; MACIEL; ROCHA, 2004).

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viii (AZEVEDO; CABRAL , 2011; AZEVEDO; CARVAS, 2011). ix (ABREU JUNIOR; GUIMARÃES, 2008). x (SANTO, 2011). xi (SOUZA, 2011).

xii (AZEVEDO; MARTINS, 2008; SOUZA; RIBEIRO, 2008). xiii (AZEVEDO; CABRAL, 2011). xiv (SOUZA; SOUTO, 2011). xv Sobre os estudos pautados pela História Cultural, Pesavento (2008), nos fala que essa perspectiva teórica se preocupa em articular as diferenças, as particularidades de cada contexto com as relações de cada elemento, muitas vezes, ausentes em textos e objetos de análise, mas inseridos nos contextos de produção.

xvi (RAMOS, 2011; SOUZA; SOUTO, 2011; VILELA; RIBEIRO, 2011; PADILHA; NASCIMENTO, 2011; LIMA; SILVA; INÁCIO, 2011). Em (SOUZA; RIBEIRO, 2008), o autor é apontado nas referências, mas não descrito, no corpo do texto. xvii É muito provável que esses estudos demonstrem que é possível apontar trabalhos com um referencial teórico- metodológico determinado, mas fazendo uso, também, de autores que aludem outros cunhos de análise teórica, seja como forma de comparar os estudos e autores citados ou mesmo para auxiliar as possíveis informações presentes em seus escritos.

xviii (RAMOS, 2011). xix (RAMOS, 2011; SILVA; MORAIS, 2011; PINTO, 2011). (PEREIRA, 2004; SILVA; MORAIS, 2008) apontam Chartier nas referências, mas não os descreve, diretamente, no corpo do texto. Em (MACIEL; ROCHA, 2004), Chartier é citado como referência de auxílio, para a compreensão da perspectiva da História Cultural. Este autor é citado no corpo do texto, mas não nas referências do final do trabalho. xx (SILVA; ROSSI, 2011), (BENTO; SCHELBAUER, 2011). xxi Em (SOUZA; SOUTO, 2011), o autor é apontado nas referências, mas não descrito, no corpo do texto. xxii (BERGER, 2002; MACIEL; ROCHA, 2004; PEREIRA, 2004; SILVA, 2008; AZEVEDO; MARTINS, 2008; LIMA, 2011; AZEVEDO; CARVAS, 2011; SOUZA, 2011; SANTO, 2011; ARANTES, 2011; VILELA; RIBEIRO, 2011; SILVA; ROSSI, 2011; BENTO; SCHELBAUER, 2011; SOUZA; SOUTO, 2011; SILVA; SANTOS, 2011; KINCHESCKI; NEVES, 2011; LIMA; SILVA; INÁCIO, 2011). Em (AZEVEDO; CABRAL, 2011), a autora é apontada nas referências, mas não descrito, no corpo do texto. xxiii (CARVALHO; INÁCIO FILHO, 2002; PEREIRA, 2004; SILVA; MORAIS, 2008; SOUZA; RIBEIRO, 2008; LIMA, 2011; SANTO, 2011; ARANTES, 2011; CORDOVA, 2011; BERTUCCI; SILVA, 2011; SILVA; MORAIS, 2011; SILVA; ROSSI, 2011; BENTO; SCHELBAUER, 2011; PADILHA; NASCIMENTO, 2011; SILVA; SANTOS, 2011; LIMA; SILVA; INÁCIO, 2011). xxiv (SILVA; MORAIS, 2008; SANTO, 2011; ARANTES, 2011; CORDOVA, 2011; BERTUCCI; SILVA, 2011; VILELA; RIBEIRO, 2011; SILVA; MORAIS, 2011; SILVA; ROSSI, 2011; SILVA; SANTOS, 2011). Em (SOUZA, 2011; SOUZA; SOUTO, 2011), a autora é apontado nas referências, mas não descrito, no corpo do texto. xxv (BERGER, 2002; SOUZA, 2011; SOUZA; SOUTO, 2011). Em (CARVALHO; INÁCIO FILHO, 2002; AZEVEDO; MARTINS, 2008; CORDOVA, 2011; AZEVEDO; CABRAL, 2011), a autora é apontado nas referências, mas não descrito, no corpo do texto. xxvi (PEREIRA, 2004). Em (CARVALHO; INÁCIO FILHO, 2002), a autora é apontado nas referências, mas não descrito, no corpo do texto. xxvii (BERGER, 2002; PEREIRA, 2004), apontam a autora nas referências, mas não descrito, no corpo do texto. xxviii Tem ocorrido um alargamento na compreensão e utilização de outras informações como fontes possibilitou fazer uso não somente dos documentos oficiais, mas também dos documentos e dados existentes na própria escola. “Documentos para a educação precisam ser tomados, portanto, na sua mais ampla acepção: escritos, ilustrados, transmitidos pelas imagens, pelo som ou de qualquer outra maneira” (NUNES; CARVALHO, 1993, p.33)