PRÁTICAS CURRICULARES COM O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO FÍSICA: O ENSINO DE JOGOS E BRINCADEIRAS

 

JÚLIA MIRANDA FALCÃO

Mestre em Educação Física — PROTEORIA/UFES

AMARÍLIO FERREIRA NETO

Doutor em Educação — PROTEORIA/UFES

SILVANA VENTORIM

Doutora em Educação — PROTEORIA/UFES

 

 

RESUMO

 

O presente texto descreve um projeto pedagógico para o ensino da Educação Física escolar desenvolvido a partir do conteúdo Jogos e brincadeiras, em uma escola pública municipal com uma turma de 4º ano do ensino fundamental. Para além do Plano de Ensino, discorre sobre os planejamentos e aponta alguns elementos referentes à realização de relatórios de campo e da avaliação. Justifica a possibilidade de construção de uma prática docente mediada por uma pesquisa no espaçotempo escolar por meio de uma perspectiva colaborativa entre universidade e escola. A fim de compreender a respeito da constituição das práticas da Educação Física escolar, disponibilizamo-nos a estudar com a professora a sua realidade, buscando o entendimento de que o que era feito deveria ser visto como possível e próprio. Dessa forma, levamos em consideração as diversas ações cotidianas, fazendo uso dos fazeres coletivos produzidos nas relações compartilhadas. Para isso, buscamos estar atentos aos limites reais que poderiam interferir na configuração do desenvolvimento da proposta de ensino. O trabalho aponta a constituição de uma prática de ensino de Jogos e brincadeiras articulado a obras de artes que tematizam o brincar. Essa articulação fomentou a problematização de formas interdisciplinares e, propondo uma inter-relação entre produção, leitura de imagens e contextualização histórica, favoreceu a importância do brincar e do criar nas atividades de Educação Física. No processo de compartilhar as práticas pedagógicas com a professora, reconhecemos tanto a complexidade e a pluralidade quanto a singularidade das ações escolares. As ações cotidianas representaram diferentes maneiras de pensar que se materializaram em diferentes maneiras de agir.

 

Palavras-chave: Educação Física. Jogos e brincadeiras. Cotidiano escolar.

 

 

Introdução

 

O presente texto descreve um projeto pedagógico para o ensino da Educação Física escolar desenvolvido sobre o conteúdo Jogos e brincadeiras, com professora e alunos do 4º ano matutino, da Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) “Experimental de Vitória/Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)”. Tal trabalho é parte constitutiva da dissertação[1] de mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação Física, da UFES que analisou o currículo com o cotidiano, fazendo emergir possíveis fazeressaberes tecidos pelos sujeitos escolares, destacando de que maneira a Educação Física escolar foi constituída, compreendendo suas singularidades e particularidades. Para isso, o cotidiano escolar foi assumido como ponto de partida para a constituição da prática pedagógica, possibilitando a articulação entre pesquisa e ensino.

O estudo torna-se significativo por efetivar um processo conjunto de ensino, pesquisa e formação entre a universidade e a escola, cujo vínculo foi um dos principais desafios, exigindo relações de confianças, de parceria e de diálogos (CARVALHO, 2009). O trabalho se interessou mais pelo que é feito do que pela intenção, fazendo aparecer as tantas relações tecidas cotidianamente na Educação Física escolar e que, na maioria, das vezes ficam submersas. Alves et al. (2004) ressaltam a necessidade de emergir as muitas propostas pedagógicas já existentes e de criar alternativas de organizações pedagógicas que ajudem a legitimar as múltiplas práticas escolares, o que, justamente, significa fazer aparecer as alternativas construídas como um processo pelo qual os praticantes ressignificam suas experiências.

Molina Neto e Molina (2009), nesse sentido, apontam que grande parte da comunidade investigadora, além de pouco jeito e vontade política para entrar em uma escola, quando o faz, avalia o trabalho do professorado, as capacidades físicas, os hábitos de vida e o desenvolvimento motor dos estudantes, ao invés de compreender o que fazem os sujeitos escolares e o sentido da Educação Física no processo educativo. As escolas, e suas práticas pedagógicas, precisam ser evidenciadas, mais do que com uma tendência de descrever as práticas de ensino em seus aspectos negativos e gerar diagnósticos de denúncia, a partir das histórias, vivências e experiências que são construídas e tecidas diariamente no seu interior.

Assim, a fim de compreender a respeito da constituição das práticas da Educação Física escolar, disponibilizamo-nos a estudar com a professora a sua realidade, buscando o entendimento de que o que era feito deveria ser visto como possível e próprio. Com isso, levamos em consideração as diversas ações cotidianas, fazendo uso dos fazeres coletivos produzidos nas relações compartilhadas.

A nossa preocupação não era verificar a prática da professora, ao contrário, era criar uma possível reciprocidade colaborativa. Não nos coube julgar se os processos desenvolvidos eram adequados ou não, mas demonstrar a prática pedagógica construída e, assim, destacar de que maneira a Educação Física foi sendo constituída. Para isso, buscamos atribuir significados às ações compartilhadas, estando atentos aos limites reais que poderiam interferir na configuração do desenvolvimento da proposta de ensino.

Nesse contexto, o texto se limita em descrever e refletir em torno dos fazeressaberes pedagógicos construídos para o ensino de jogos e brincadeiras na EMEF “Experimental de Vitória/UFES”, se atendo aos aspectos didático-pedagógicos mobilizados no processo de ensino, a partir de uma relação coletiva com a professora de Educação Física das séries iniciais do ensino fundamental.

Tendo em vista as características que este trabalho assume de direcionar o foco para o cotidiano escolar, no qual compartilhamos os significados e as variáveis constitutivos das práticas pedagógicas da professora, adotamos a perspectiva de pesquisar com o cotidiano.

 

Uma metodologia de pesquisa das práticas concretas e das artimanhas produzidas e compartilhadas. Uma metodologia do que é feito e como é feito. Neste enfoque metodológico, assumimos que não existe um único, mas diferentes caminhos. Caminhos percorridos por cada sujeito na diversidade de ações, representações e interações realizadas/vividas. Caminhos complexos, acidentais, plurais, multidimensionais, heterárquicos, fluido, imprevisíveis, que se abrem e se deixam contaminar, permanentemente, pelas ações, pensamentos e imagens do mundo contemporâneo, enredando representações, significados e pessoas (FERRAÇO, 2008, p. 112-113).

 

A estruturação do projeto de ensino foi sendo constituída à medida que o processo investigativo foi se desenvolvendo, acompanhando sistematicamente o movimento em torno dos fenômenos cotidianos ocorridos com os sujeitos escolares. Foi imprescindível conhecer e compartilhar as práticas cotidianas da professora de Educação Física, naquilo que era efetivamente realizado no cotidiano. A partir de uma relação mais estreita com os praticantes escolares, acompanhamos por 22 semanas, no período de 12 de fevereiro a 7 de julho de 2009, 58 aulas e 18 encontros de planejamento, nos voltando para a formalidade das práticas em seus movimentos de fazer com o cotidiano.

 

 

Jogos e Brincadeiras: A Prática Pedagógica de Educação Física por um Processo Compartilhado

 

Ao mesmo tempo em que entrávamos na escola, procurávamos nos juntar à professora para refletir sobre as ações e práticas cotidianas. Com os primeiros contatos estabelecidos, começamos a delinear as ações compartilhadas e a prática de ensino voltada para o 4º ano matutino. Para isso, debruçamo-nos sobre as atividades educativas cotidianas, suas características e seus significados, ou seja, sobre as condições de vida nas quais os sujeitos escolares, além de tecer suas identidades, tornam-se, também, produtores de conhecimentos.

Assim, compartilhamos encontros de planejamento nos quais foram problematizadas questões referentes às ações docentes, com o intuito de compreender/esclarecer os discursos estabelecidos. Estes encontros se configuraram como momentos efetivos de projeção das aulas, em que discutíamos a prática pedagógica, articulando a (re)construção do trabalho docente. Com isso, foi possível compartilhar as representações que constituíam o cotidiano, despertando, algumas vezes, a reconstrução dos sentidos e significados, que eram criados nos fazeres pedagógicos. Para isso, predominaram os diálogos, que foram ampliados e enriquecidos uma vez que prevalecia o discurso livre, favorecendo-nos expressar com clareza sobre as vivências e experiências, comunicar as análises e representações feitas e remeter significado ao contexto pesquisado.

A escolha do conteúdo Jogos e brincadeiras foi elucidada pela própria professora, os considerando conhecimentos socialmente produzidos que devem ser aprendidos, assistidos, refletidos e modificados de modo a promover a ampliação do universo motor e cultural dos alunos. A partir de nossas conversas iniciais, começamos a ensaiar a possibilidade de trabalhá-lo vinculado a algumas obras de arte. Dispondo de momentos de trocas de experiências e diálogos, resgatamos, a partir de uma experiência acadêmica, o quadro do Pieter Bruegel, Jogos Infantis, como possibilidade para pensarmos a construção pedagógica.

Em diálogos posteriores, nos quais a professora afirmou conhecer algumas obras de pintores que retratavam brincadeiras, amadurecemos a ideia de trabalhar com o conteúdo por meio das obras de arte: “[...] tem uns quadros de pintores que retratam brincadeiras e, se olharmos as suas datas, praticamente, são as mesmas brincadeiras dos nossos tempos” (PROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 26-02-2009). A princípio, nos questionávamos como aquelas atividades retratadas, depois de tantos #OOPS#, chegavam praticamente da mesma forma em nossa realidade.

A partir da aproximação ao quadro Jogos Infantis, a professora sugeriu que fôssemos à biblioteca da escola pesquisar livros que poderiam nos ajudar no desenvolvimento do conteúdo proposto. A intenção foi consultar a disponibilidade de impressos que pudessem nos fornecer maior visibilidade sobre o conteúdo para a constituição da proposta.

Na biblioteca, acabamos encontrando material sobre Candido Portinari, Orlando Teruz e Pieter Bruegel que se reportavam aos jogos e brincadeiras. Diante daquele material, e observando mais detalhadamente alguns quadros, especificamente o Jogos Infantis, discutimos de que forma poderíamos aproveitá-los nas aulas. O quadro Jogos Infantis, de 1560, segundo Santa Rosa (2001), mostra cerca de 250 personagens participando de 84 brincadeiras. Acredita-se que Bruegel pretendeu fazer uma crítica aos líderes governantes da cidade e da igreja da época, mostrando que eles agiam como crianças e não levavam o trabalho a sério.

Diante do quadro do Bruegel, primeiro fizemos a tentativa de identificar as atividades retratadas e delinear a relação entre a data e o contexto original da pintura com as brincadeiras existentes em nossa realidade. De fato, não conseguimos identificar as 84 brincadeiras, porém reconhecemos que muitas delas ainda perpetuaram por muito tempo, até a atualidade, e isso poderia ser uma temática a ser trabalhada nas aulas.

Nesse contexto, demarcamos a construção da prática com o conteúdo Jogos e brincadeiras por meio de alguns elementos das Artes. Como aparece no trecho do diário de campo, demarcamos algumas ações para desenvolvimento da proposta:

 

·      dar evidência as brincadeiras que as crianças já haviam sugerido em sala, na semana passada;

·      pedir para que os alunos pesquisassem em casa, com os adultos com que convivem (pais, avós, entre outros), outras brincadeiras que eles brincavam nas suas infâncias;

·      fazer com que os alunos pesquisassem em livros, ou em outros materiais impressos;

·      após esses três momentos, a intenção seria promover uma socialização e discussão de todas de todas as brincadeiras que aparecerão, fazendo com que os alunos tenham contato com a maior diversidade de jogos e brincadeiras possíveis;

·      e, para isso, precisávamos promover um momento para exposição dos quadros, tanto do Bruegel quanto do Portinari, relacionados ao conteúdo (DIÁRIO DE CAMPO, 4-3-2009).

 

Algumas dessas ações já estavam em andamento, concomitantemente ao processo de construção, o que caracteriza que o processo foi sendo tecido e se tecendo, majoritariamente, com as nossas práticas cotidianas. As nossas iniciativas, com relação ao planejamento e à prática pedagógica, representavam experiências em processo de construção. Os fazeres materializavam-se de forma complexa, enredadas ao contexto escolar, às nossas vivências anteriores, bem como aos planejamentos realizados de modo colaborativo.

Mesmo a partir de tal delimitação, a professora se apresentou confusa quanto à utilização dos quadros na proposta, mais especificamente em relação em quais momentos eles poderiam ser utilizados. Uma providência inicial consistiu em sondar os jogos e as brincadeiras que as crianças do 4º ano conheciam e, consequentemente, os que mais praticavam. Para isso, uma das atividades iniciais da professora foi indagar cada criança e construir um cartaz com as respostas apresentadas por elas. Assim, enquanto os alunos respondiam quais atividades conheciam e costumavam brincar, a professora as escrevia em uma cartolina fixada na lousa. Dentre as atividades que a turma citou apareceu desde futebol, queimada, amarelinha e pique-esconde, até vídeo games, entre outras que não conhecíamos, como encantado, guerra dos mundos e pique-sardinha.

Incorporando o universo de vivência das crianças à prática pedagógica, pudemos atualizar nossos conhecimentos e, além disso, constituir as aulas de Educação Física como espaços de construções coletivas. Com o intuito de conhecer novas atividades e ampliar nossos repertórios, começamos, a partir daquele cartaz, a dar ênfase às atividades que menos conhecíamos, evidenciando conhecê-las com base na explanação dos próprios alunos.

O emprego de tarefas coletivas nos exigiu um posicionamento mais dinâmico, isto é, uma maior movimentação, até mesmo dos alunos do 4º ano, cumprindo o compromisso de pôr em comunicação as ideias e práticas docentes e discentes e estimulando nossas capacidades reflexivas. Abrir espaço de interlocução com as crianças evidenciou a história oral e cultural de suas comunidades, o que enriqueceu a prática da Educação Física. A participação dos alunos na elaboração das práticas os converteu em ativos praticantes do seu próprio saber e os levou a refletir sobre o conhecimento posto em questão.

A partir da listagem de jogos e brincadeiras sugeridos pela turma, executamos uma sequência de cinco atividades: mamãe e os lobos, guerra dos mundos, rato e o gavião, cai no poço e pique-bandeira. Nessas aulas, os alunos, primeiramente, explanavam a atividade proposta, enquanto os demais alunos prestavam atenção às suas devidas recomendações. Após introduzidas as informações e as condições básicas, a atividade era iniciada.

Essa foi uma dinâmica constante nas aulas: primeiramente, em sala, passávamos por um momento de escolha da atividade a ser vivenciada; em seguida, pelas explicações e informações suficientes à sua realização; quando necessário, pela retirada de instrumentos da sala de materiais; e, finalmente, a vivência, acompanhada de possíveis reflexões e reconstruções.

Após a primeira sondagem, organizamos mais duas pesquisas com a turma. A primeira exigiu que as crianças pesquisassem com pessoas adultas jogos e brincadeiras que praticavam em suas infâncias, e, para isso, os alunos entrevistaram três adultos que apontassem de uma a três atividades que gostavam de fazer quando crianças. Na segunda pesquisa, fomos à biblioteca para que a turma pesquisasse nos livros ou em outros materiais impressos. Dispomos de materiais separados em uma visita, anterior, à biblioteca.

Em aula na biblioteca, os alunos foram sentados em grupos de quatro membros e receberam instruções para selecionar duas brincadeiras, a partir dos livros disponibilizados, e explicá-las, em forma de redação, em uma folha de papel em branco: “Não é para copiar direto, não. É para ir conhecendo as brincadeiras. [...] Vê o nome da brincadeira”(PROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 23-3-2009). Nem todos os grupos conseguiram finalizar a pesquisa e entregaram a folha de papel em branco ou apenas com o nome das brincadeiras.

Com essas tarefas iniciais de pesquisa encaminhadas, começamos a sistematizar de que forma daríamos continuidade ao conteúdo, fazendo relações entre as obras de arte. A partir de alguns textos que havíamos lido[2], fomos entendendo que a construção de um segundo cartaz, com uma maior gama de jogos e brincadeiras, poderia ser uma forma de socializar e discutir as informações coletadas nas pesquisas com os alunos. Porém, essa decisão suscitou alguns receios e dúvidas à professora e considerando, principalmente, as implicações em relação ao tempo de aula, delimitamos que a estruturação do cartaz, com a turma, partiria dos seguintes critérios: a) brincadeiras com brinquedos; b) brincadeiras com o corpo; e c) brincadeiras com materiais. Assim, o objetivo foi organizarmos os nomes das atividades coletados nas pesquisas de acordo com tais critérios, discutindo as características de cada atividade.

Ao pensarmos em formas de dinamizar as atividades de aula, questionamos como poderíamos definir o jogo, a brincadeira e o brinquedo na brincadeira. Com isso, nos dedicamos a estudar a discussão sobre a temática suscitada por Kishimoto (2007) que salienta a variedade de fenômenos considerados como jogo, determinando a complexidade da tarefa de defini-lo. Tal complexidade aumenta quando, entre os materiais lúdicos utilizados, alguns são usualmente chamados de jogos e outros de brinquedos.

Kishimoto (2007) afirma que o jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para resgatar energia, pois favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral. Ferreira (2006), no mesmo sentido, aponta que enquanto a criança brinca, amplia a sua capacidade corporal, a percepção, a relação com o outro, descobre o mundo e conhece leis e regras. Em relação à Educação Física, Freire (2008) remonta que o fato de estar fora de uma sala de aula fechada a permite recorrer ao lúdico como base das atividades educacionais, ou seja, aprende jogando.

Kishimoto (2007) determina o jogo visto como um resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social, um sistema de regras ou como um objeto. Aproximávamos-nos de uma proposta que indicava uma noção de jogo que não se remete à língua particular de uma ciência, mas ao uso cotidiano. Ao encararmos o jogo como resultado de um sistema linguístico, que funciona dentro de um contexto social, o essencial seria respeitar os usos cotidianos e sociais da linguagem e das interpretações. O jogo incorpora a imagem e o sentido que cada sociedade lhe atribui e foi esse aspecto que nos mostrou por que, dependendo do lugar e da época, ele assume significações distintas (KISHIMOTO, 2007).

As leituras nos possibilitaram uma relação mais específica com a proposta de trabalho, na qual pudemos indicar caminhos e alternativas de maneira a superar um discurso teórico (SANTOS; NUNES, 2006).

Com isso, as próximas aulas foram realizadas com o objetivo de construir um segundo cartaz, intitulado brincadeiras infantis. Para isso, a professora levou as cartolinas e os nomes das brincadeiras impressos e recortados em formas retangulares que foram distribuídos entre as crianças. A partir de discussões com a turma, os alunos se dirigiam até a lousa e colavam os nomes das atividades recebidas em uma das três categorias apresentadas.

O cartaz brincadeiras infantis foi fixado em um mural presente na sala de aula e o utilizamos em aulas sucessivas. Assim, nas aulas seguintes, vivenciamos e experimentamos, algumas das brincadeiras listadas no cartaz, como torre, estrela, caça ao tesouro, polícia e ladrão e pique-rabo.

Trabalhamos, também, com a pesquisa feita com a turma na biblioteca. A professora devolveu as anotações dos alunos e pediu para que cada grupo explicasse a brincadeira escolhida. Depois, os alunos puderam optar pela realização de algumas das atividades expostas e decidiram por bola ao túnel, pensar rápido e carrinho de mão.

Ainda a partir do cartaz brincadeiras infantis, desenvolvemos as brincadeiras estrela, caça ao tesouro e polícia e ladrão.

Diante dessa configuração que se constituía, e desconstituía, começamos a elaborar a aula de exibição dos quadros com a intenção de compreender a relação dos jogos e brincadeiras com cada contexto e cada época. Dessa forma, pesquisamos as imagens dos quadros, montamos o material (tipo apresentação do Microsoft Power Point), e reservamos, além da sala de vídeo, o notebook e o projetor com a professora de informática.

Na aula, pedimos para que as crianças anotassem a maior quantidade de brincadeiras que conseguissem identificar em Jogos Infantis. A partir dessas anotações, feitas com apoio do cartaz brincadeiras infantis, nas aulas seguintes, nos concentramos em discutir e experimentar as atividades que mais apareceram: carniça, cabo de guerra, cadeirinha e balança caixão. Como eram atividades que as crianças pouco vivenciavam, precisamos apresentar as suas dinâmicas, adaptando algumas delas para as suas condições de aula. No cabo de guerra, por exemplo, a professora deu algumas recomendações: “Não pode ficar sentado no chão. Não pode soltar a corda quando estiver sendo puxado, senão o outro vai cair. Vocês devem segurar a corda até ultrapassar a linha de limite” (PROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 7-5-2009).

No seguimento da proposta, com intuito de dar ênfase às brincadeiras com brinquedos, pedimos para que os alunos trouxessem um brinquedo de casa. Posteriormente, a nossa intenção era apresentar os brinquedos construídos com materiais alternativos, e que as crianças possuíssem pouco contato. Nesse momento, evidenciamos que os brinquedos levados pelas crianças não proporcionaram tantos deslocamentos quanto os brinquedos que os apresentamos: pé de lata, peteca, corda, bilboquê, bolinha de meia, entre outros.

Assim, a intenção era que a turma tivesse contato e experimentasse brinquedos que não participavam do seu dia a dia. Para isso, a turma foi dividida em grupos, para que todos pudessem passar nas estações organizadas. A grande quantidade de materiais utilizada, associada com as intervenções da professora, facilitou que os alunos se apropriassem dos usos dos brinquedos e não dispersassem das atividades.

Mesmo tendo ainda algumas atividades que planejamos para desenvolver, ao nos aproximarmos do fim do trimestre letivo, a professora decidiu fazer uma atividade avaliativa, com base na prática docente construída até aquele momento. Apesar das ações avaliativas adentrarem além dos momentos a elas explicitados, a professora configurou a avaliação em dois momentos: o primeiro momento foi destinado a uma análise das aulas de forma geral; e, o segundo momento, para que as crianças produzissem um registro, em forma de desenho, da atividade que mais gostaram de conhecer durante o trimestre.

Apesar da avaliação, ainda demos continuidade ao conteúdo Jogos e brincadeiras, centrando-nos em finalizar as atividades que já estavam planejadas. Assim, promovemos construções de brincadeiras, dando ênfase às situações ocorridas no cotidiano. Selecionamos algumas reportagens de jornal que trouxessem assuntos frequentes, como violência urbana, saúde e política, e as utilizamos com o objetivo de relacionar os princípios de algumas atividades com as situações que ocorrem no dia a dia. A partir desse material, os alunos, separados em grupos, esquematizaram suas brincadeiras e sugeriram que estas fossem vivenciadas, o que ocorreu posteriormente.

Como forma de encerrar a proposta pedagógica, levamos as crianças para soltar pipa. Foi um momento único para a turma visto que algumas crianças nunca haviam tido aquela oportunidade. Combinamos anteriormente com os alunos que cada um levasse uma pipa com rabiola e que a aula seria fora do espaço escolar. Na aula, os alunos que apresentaram dificuldades, foram divididos em trios, de forma que pudessem se auxiliar. Foi uma oportunidade muito satisfatória, a medida que todos, inclusive as meninas, conseguiram experimentar a atividade.

 

 

Considerações finais

 

Nesse processo de compartilhar as práticas pedagógicas com a professora de Educação Física, reconhecemos tanto a complexidade e a pluralidade quanto a singularidade das ações escolares, assim como o desafio em buscar soluções para suas necessidades. As ações cotidianas representaram diferentes maneiras de pensar que se materializaram em diferentes maneiras de agir.

Diante das experiências compartilhadas, não podemos deixar de apontar o desafio colocado para tantos professores e alunos que convivem em múltiplas situações escolares e nelas criam conhecimentos diários. Referimo-nos à grande mistura de possibilidades presente nos processos vividos, que ora se tornam possíveis compartilhar, mas que, por vezes, são irreconhecidos por ações que valorizam somente processos supostamente formais, científicos, teóricos.

Além disso, o desafio da participação do pesquisador, na complexa função de investigar, mobilizar e sistematizar a intervenção, configurando a prática de ensino como um exercício coletivo de estudos, discussões e práticas. Assim, estabelecemos rede de conversações e ações responsáveis por diferentes lugares praticados no cotidiano escolar.

A estratégia de combinação de elementos das Artes com a Educação Física, ao propor um inter-relação entre produção, leitura de imagens e contextualização histórica, foi decerto uma forma que possibilitou a valorização de outras expressões de ensino. Entrar em contato com os livros da área das Artes nos ajudou a justificar e organizar uma sistematização, além de fomentar a discussão a respeito das diversas expressões dos jogos e brincadeiras. Dessa forma, ampliamos a prática da Educação Física no sentido do uso mais abrangente do conteúdo, ressaltando os desafios na manifestação de formas alternativas de ensino. Assim, suscitamos a valorização de diversos conhecimentos e do próprio processo de tessitura dos mecanismos e instrumentos educativos utilizados.

De fato, a proposta de ensino foi ganhando maior visibilidade à medida que fomos cada vez mais nos envolvendo com as práticas educativas construídas. Destacamos: a participação efetiva das crianças no decorrer das atividades; a utilização de outros espaços, além da sala de aula e das quadras; as intervenções problematizadoras do conhecimento, tanto pela professora quanto pelos alunos; e a valorização dos saberes dos alunos.

Por fim, ressaltamos que a escola, com uma dinâmica interativa que indica muito mais do que aparenta, necessita de idas ao seu cotidiano para compreensão das especificidades de cada fazer, especialmente da Educação Física.

 

 

Referências

 

ALVES, Nilda et al. (Org.). Criar currículo no cotidiano. São Paulo: Cortez, 2004.

 

CARVALHO, Janete Magalhães. Cotidiano escolar como comunidade de afetos. Petrópolis, RJ: DP et Alii; Brasília, DF: CNPq, 2009.

 

FERRAÇO, Carlos Eduardo. Ensaio de uma metodologia efêmera: ou sobre as várias maneiras de se sentir e inventar o cotidiano escolar. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa de; ALVES, Nilda (Org.). Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas: sobre redes de saberes. Petrópolis: DP et Alii, 2008. p.101-117.

 

FERREIRA, Aurora. Criar e brincar com Portinari: uma abordagem da arte por meio de atividades lúdicas e interdisciplinares. Rio de Janeiro: Nova Razão Cultural Editora, 2006.

 

KISHIMOTO, Tizuko M. O jogo e a educação infantil. In: KISHIMOTO, Tizuko M. (Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. São Paulo: Cortez, 2007. p. 13-43.

 

MOLINA NETO, Vicente; MOLINA, Rosane Maria Kreurburg. A prática pedagógica do professorado de educação física no cotidiano escolar. Pesquisar e aprender: metaponto de vista. In: MOLINA NETO, Vicente. et al. Quem aprende? Pesquisa e formação em educação física escolar. Ijuí: Ed. Unijuí, 2009. p. 13-36.

 

SANTA ROSA, Nereide. Brinquedos e brincadeiras. São Paulo: Editora Moderna, 2001.