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Artigos > Formação Profissional, Currículo e Práticas Pedagógicas em Educação e em Educação Física > SANTOS, Wagner ; FERREIRA NETO, Amarílio ; SCHNEIDER, Omar ; VENTORIM, Silvana . Intervenção com o cotidiano da educação física. In: Cotidiano: diálogos sobre diálogos, 2005, Niterói. Cotidiano: diálogos sobre diálogos. Niterói : GRUPALFA, 2005. v. 1.

SANTOS, Wagner ; FERREIRA NETO, Amarílio ; SCHNEIDER, Omar ; VENTORIM, Silvana . Intervenção com o cotidiano da educação física. In: Cotidiano: diálogos sobre diálogos, 2005, Niterói. Cotidiano: diálogos sobre diálogos. Niterói : GRUPALFA, 2005. v. 1.


 INTERVENÇÃO COM O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

 

 

 

 

Wagner dos SANTOS[1] CEFD/UFES

Amarílio FERREIRA NETO[2] CEFD/UFES

Omar SCHNEIDER[3] CEFD/UFES

Silvana VENTORIM[4] PPGE/UFES

Membros do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física - PROTEORIA

 

RESUMO

Apresenta como se constituiu o processo de intervenção realizado com uma professora de Educação Física, acompanhando e analisando o desenvolvimento de sua ação no processo didático-pedagógico aplicado às séries finais do ensino fundamental. Adota como perspectiva metodológica, a pesquisa-ação existencial (BARBIER, 2002). Ao partir dos problemas concretos evidenciados pela professora de Educação Física em sua prática pedagógica e pela intenção manifestada de estar ressignificando as aulas práticas no sentido de propiciar o resgate de valores ético-morais, busca promover uma transformação didático-pedagógica do esporte (KUNZ, 2001). Nessa perspectiva, foram construídos vários instrumentos/critérios avaliativos e, dentre eles, destaca-se o “Gráfico de Participação”. No campo teórico, procura se aproximar das reflexões de Esteban (2002), entendendo a auto-avaliação como prática investigativa.

Palavras-chave: Avaliação. Educação Física. Cotidiano.

 

INTRODUÇÃO

Este estudo é parte de uma pesquisa mais ampla denominada “Avaliação na Educação Física Escolar: do mergulho à intervenção” (SANTOS, 2005), cujo objetivo foi caracterizar, problematizar e intervir na prática pedagógica adotada por uma professora de Educação Física, especialmente na prática avaliativa, com o intuito de indicar novos olhares e novas perspectivas. Para tanto, selecionamos[5] como locus investigativo a escola municipal “Vitória”,[6] por apresentar uma proposta curricular diferenciada, denominada “currículo em rede”,[7] pautada em eixos temáticos, e por trabalhar, conforme Plano de Trabalho Anual (PTA) 2001, com uma perspectiva progressista de avaliação.

Ao mergulhar na correnteza da imprevisibilidade do cotidiano escolar, com o cotidiano, fomos percebendo que a proposta pedagógica da escola, assim como a prática pedagógica da professora, estavam em processo de construção e que, naquele momento, seria necessário avançar para além da observação ou, como foi aqui indicado, mergulho. Dessa maneira, apesar de a prática pedagógica da professora indicar elementos diferenciados, como a auto-avaliação criterial e a revisão da avaliação escrita enquanto instrumento avaliativo, ela não avançava a ponto de indicar novos olhares, novas perspectivas. Entendendo que isso nos conduziria a cairmos nas próprias críticas, pois a questão aqui não era o uso (CERTEAU, 1994) desses ou daqueles instrumentos avaliativos, mas sim, qual o sentido e significado que é dado a esse processo, resolvemos ampliar o projeto/pesquisa.

Na tessitura deste itinerário investigativo, que foi construído na concretude dos espaços/tempos escolares, passamos a adotar, como perspectiva metodológica, a pesquisa- ação existencial (BARBIER, 2002). Assim, ao mesmo tempo em que mergulhávamos na prática pedagógica da professora de Educação Física, a ela nos juntávamos para pensar nos problemas cotidianos e suas possíveis soluções. Pretendíamos, desse modo, ao interagir com a professora, fazê-la refletir sobre suas ações pedagógicas e, a partir delas, buscar instrumentos e referenciais teóricos que pudessem auxiliá-la nesse processo constante de açãoreflexãoação.[8]

Não obstante, algumas questões se colocaram pertinentes: como foi construída a intervenção? Quais foram os aportes teóricos utilizados? Que apropriação foi feita pela professora desses referenciais teóricos? Quais as representações que os alunos fizeram do processo? Como se deu a avaliação nesse processo? Quais as dificuldades encontradas - tanto por parte do pesquisador como pelo professor e pelos alunos?

Tendo em vista os objetivos traçados e a natureza dos questionamentos levantados, construímos, tomando como referencial teórico norteador os momentos da metodologia de sistematização coletiva do conhecimento elaborada por Martins (2002), o seguinte percurso metodológico: a) caracterizar a prática pedagógica do sujeito investigado; b) identificar seus problemas; c) buscar, com base nas ações cotidianas, instrumentos e referenciais teóricos que pudessem auxiliar esse processo de reestruturação pedagógica; d) avaliar os avanços e dificuldades da nova prática pedagógica; e) delinear, de acordo com os resultados obtidos nas fases anteriores, novas linhas de ações.

Essas passaram a ser as questões da pesquisa de campo, o que impôs um trabalho sistemático de coleta de dados, no qual foram utilizados os seguintes instrumentos: observação das aulas, entrevista semi-estruturada com a professora de Educação Física e grupo focal com os alunos da 7a série A.

 

INTERVENÇÃO COM A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Uma das primeiras iniciativas tomadas para o processo de intervenção, pensando na precariedade do espaço/tempo escolar e na estrutura sistematizada pelos professores de Educação Física, foi reuni-los para reorganização de suas aulas.[9] Na verdade, a estrutura das aulas de Educação Física não se modificou, o que mudou, nesse caso, foi à relação com espaços já existentes, ou seja, definimos os dias específicos de aula prática, livre e em sala. Assim, das 29 aulas de Educação Física correspondentes ao terceiro bimestre, 10 seriam práticas, 10 em sala e 9 aulas livres.

Nessa reorganização os professores privilegiaram as aulas práticas estabelecendo um espaço/tempo específico para que não houvesse mais de uma turma em quadra no momento da realização da aula. Essa opção deve-se, como já salientamos, à precariedade do espaço físico da escola. Entretanto, uma análise mais cuidadosa desse quadro evidencia, de forma indiciária (GINZBURG, 1989), uma hierarquização da aula prática em relação à aula livre, isto é, os professores, ao determinarem um momento específico para aula prática, indicam uma valorização da primeira em relação à segunda. Apesar dessa valorização e da nossa tentativa de estar diminuindo o número de aula livre e aumentando o número de aulas práticas, a professora de Educação Física se negou, inicialmente, a “mexer” na aula livre, alegando os ganhos dessa prática.

Entendendo os professores como praticantes (CERTEAU, 1994) e não como “ratos de laboratório”, como afirma Barbier (2002), descobrimos, logo no início da intervenção, que o papel do pesquisador era mediar o processo de ressignificação da prática pedagógica da professora, já que era ele que tinha um problema a ser resolvido. Desse modo, mesmo considerando a necessidade de ressignificar as aulas livres, só poderíamos fazê-lo à medida que a educadora manifestasse o interesse para tal, o que não ocorreu nesse momento.

Numa análise mais ampla era preciso que a professora desejasse participar do processo de intervenção e que, em contrapartida, fosse comovida a implicar-se (BARBIER, 2002)   no mergulho profundo e investigativo de sua prática pedagógica a partir da reflexão na ação, tomando como referencial epistemológico suas ações práticas cotidianas, pois como salienta Barbier (2002, p. 61), “[...] hoje, tanto nas pesquisas biológicas como nas sociais ou nas espirituais, percebe-se que não poderia haver transformação radical sem uma participação essencial e experiencial do ‘si-mesmo’, do sujeito em sua dimensão de ipseidade”.

Partindo, então, dos problemas concretos evidenciados pela professora de Educação Física em sua prática pedagógica e pela intenção manifestada de estar ressignificando as aulas práticas no sentido de propiciar o resgate de valores ético-morais (respeito, cooperação, resgate da auto-estima),11 resolvemos trabalhar com o conteúdo atletismo. É importante ressaltar que a definição desse conteúdo já havia sido feita pela professora no início do ano letivo com os alunos, isto é, antes do processo de intervenção. A fim de refinar ainda mais esse entendimento, solicitamos a definição por parte da professora do conceito de Educação Física, sendo assim sistematizado

É uma área de conhecimento que utiliza alguns elementos da cultura corporal como jogo, dança, esporte e capoeira, para promover o desenvolvimento físico, cognitivo, psicosocial e crítico dos indivíduos para que sejam cidadãos autônomos, criativos e transformadores dessa sociedade tão discriminatória.

A partir dessa caracterização inicial, fomos à caça, como nos ensina Ginzburg (1989), de instrumentos e referenciais teóricos que pudessem auxiliar a reflexão da prática pedagógica da professora e, ao mesmo tempo, que possibilitassem o delineamento de novas linhas de ações. Nessa direção,

[...] a prática sinaliza[va] questões e a teoria ajuda[va] a apreender estas sinalizações, a interpretá-las e a propor alternativas, que se transforma[vam] em novas práticas, portanto, ponto de partida para novas indagações, alimentando permanentemente o processo reflexivo que motiva a constante busca pela ampliação dos conhecimentos de que se dispõe (ESTEBAN; ZACCUR, 2002, p. 21).

Nesse diálogo constante entre práticateoriaprática, procuramos, a partir da análise do fazer pedagógico da professora e da definição realizada por ela sobre o que “é Educação

11   É oportuno elucidar que essa não é uma preocupação exclusiva da professora de Educação Física, na verdade, ela perpassava todas as linhas de ações realizadas pela escola desde o ano de sua municipalização 1998.

 

Física”, referenciais teóricos que pudessem auxiliar o processo de intervenção. A idéia central aqui não era estabelecer uma coerência teórica entre os autores estudados, mas buscar, dentro da complexidade das práticas pedagógicas cotidianas, trabalhos teórico-metodológicos no campo da Educação Física que auxiliassem tanto a definição de novas linhas de ações como a reflexão de ações já realizadas.

Em Soares et al. (1992), por exemplo, fortalecemos a idéia de que, para trabalharmos na perspectiva do esporte educacional dentro dos preceitos ético-morais estabelecidos pela professora, era fundamental transformar o esporte em um conteúdo pedagógico da escola. Não obstante, buscávamos retomar a necessidade do compromisso com a solidariedade e o respeito humano, da mesma maneira, atentávamos para o fato da necessidade do trabalho coletivo dos alunos.

Todavia, para trabalhar coletivamente procurando romper com os preceitos do esporte institucionalizado, era necessário, ainda, como afirma Kunz (2001; 1998), ao propor uma transformação didático-pedagógica do esporte, identificar o significado central do se movimentar de cada modalidade esportiva e, a partir dela, promover as rupturas com o saber- fazer técnico orientador da prática pedagógica da professora, isto é, o objetivo aqui não era alterar esses significados, mas, operar astuciosamente (CERTEAU, 1994) por dentro deles, procurando promover uma mudança tanto na concepção do esporte, voltados, sobretudo, para os valores ético-morais evidenciados pela professora, como no ensino do próprio esporte.

Dessa maneira, solicitamos que a turma se dividisse em 4 equipes. Para isso, a professora organizou um cartaz onde objetivou agrupar o conteúdo de atletismo em três blocos, de acordo com os significados centrais do se movimentar de cada um e destinou para cada bloco um espaço específico para a sistematização das equipes, sendo eles: corridas (velocidade; revezamento e obstáculo), salto (distância e altura) e arremessos (peso e dardo). Elaborou também um cartaz com os critérios para avaliação das equipes e sua quantificação e outro com todas as aulas do 3° bimestre.

Na prática, criamos diferentes maneiras e artes de fazer (CERTEAU, 1994) para retificar a concepção do trabalho em equipe, como, por exemplo, a identificação das equipes com fitas de cetim de cores: amarela, azul, branca e verde. De igual modo, tendo em vista os conteúdos de ensino de cada bloco, procurávamos criar situações-problema para serem resolvidas pelas equipes, como pode ser identificado na aula de corrida de resistência

Vocês vão dar três voltas na quadra em fila e por equipe, os que estão no final da fila irão passar para o primeiro lugar da fila fazendo um revezamento. Quando chegar o primeiro da fila novamente acabará a atividade, lembrando-se que tudo isso deverá ser realizado em três voltas.

 

Esse processo de saber-fazer, a partir de uma situação-problema, era acompanhado de um saber-refletir sobre esse fazer. Assim, estimulávamos os alunos a realizarem a atividade e a refletirem sobre as mesmas num constante processo de açãoreflexãoação, ou dito de outro modo, a partir da criação de soluções para atividades-problema, centradas no saber-fazer, os

alunos eram incentivados a refletir sobre o realizar corporal exercitando tanto o fazer com como o falar de, como podemos perceber na continuação da transcrição da aula de corrida de resistência

No momento da aula, a maior dificuldade encontrada pelas equipes foi procurar adequar a atividade dentro do tempo solicitado e nas três voltas, já que a equipe Amarela terminou antes do tempo e a Verde não conseguiu trocar todas os membros em três voltas. Ao questionarmos as equipes os motivos que levaram a esses problemas, eles ressaltaram: ‘três voltas é muito pouco professora dentro desse espaço em três minutos!’ ‘Na verdade nós fomos rápido demais no começo!’

A professora então solicitou que as equipes fizessem a atividade novamente, porém agora procurando resolver os problemas encontrados anteriormente. Percebemos que, depois dessa reflexão, todas as equipes conseguiram cumprir a tarefa solicitada.

Entretanto, à proporção que íamos desenvolvendo o processo de intervenção, fomos observando que as linhas de ações delineadas com a professora de Educação Física para a reestruturação de sua prática pedagógica se distanciavam da proposta metodológica realizada por Soares et al. (1992). De fato, ao analisarmos a proposta teórico-metodológica de Soares et al. (1992), também conhecido como “Coletivo de Autores”, percebemos que não oferecia, em seus exemplos, uma reflexão aprofundada sobre o uso dessa metodologia de ensino no cotidiano escolar. De igual modo, a organização das aulas por meio das situações-problema não condizia com os exemplos de aula encontrados no livro.

Na busca de novas referências teóricas que pudessem auxiliar as reflexões das linhas de ações realizadas, aproximamo-nos dos trabalhos de Kunz (1998; 2001). Esse autor ressalta a necessidade de uma encenação pedagógica do esporte acompanhada por sua transformação didático-pedagógica. Para tanto, propõe quatro passos como estratégia didática de ensino para materializar essa proposta teórico-metodológica:

12     Schneider e Bueno (2005), em um recente estudo sobre a relação dos alunos com o saber compartilhado nas aulas de Educação Física, abre um campo fértil em nossa área de formação, a partir dos estudos de Charlot (2000) em relação às figuras do aprender, ao dimensionar a necessidade de pesquisas que tomam como ponto referencial “o fazer com” dos alunos ao invés “do falar de”. Para os autores, “[...] os saberes tematizados pela Educação Física são, em sua maioria, saberes que se projetam por meio do domínio de uma atividade, no caso as atividades que demandam controle e uso do corpo e dos movimentos, em que não existe referência a uma saber-objeto, pelo menos por parte dos alunos, mas à capacidade de saber usar um objeto de forma pertinente. Então o caso não é indicar o que os alunos não conseguiram definir como sua aprendizagem em relação aos saberes compartilhados pela Educação Física, mas pedir que demonstrem o que sabem fazer com os objetos, ou quais atividades sabem realizar” (SCHNEIDER; BUENO, 2005, p. 16).

1.  Arranjo material necessário: uso e/ou criação de materiais necessários para a realização da aula e sua motivação;

  1. Transcendência de limites pela experimentação: manipulação direta da realidade por meio da vivência e exploração de objetos, atividades propostas e/ou relações sócio-emocionais novas;
  2. Transcendência de limites pela aprendizagem: reflexão das situações vivenciadas anteriormente, objetivando a avaliação do já realizado e o delineamento de novas linhas de ações;

4.  Transcendência de limites criando: a partir das duas formas anteriores da representação de um saber, o aluno se torna capaz de definir/criar/inventar/vivenciar as situações e/ou movimentos e jogos com base na reformulação por ele realizada.

Fazendo uma comparação com as aulas descritas neste trabalho, podemos perceber que as linhas de ações delineadas juntamente com a professora de Educação Física estavam muito próximas da estrutura metodológica realizada por Kunz (1998; 2002). A própria professora, no momento da discussão do texto, ressaltou essa aproximação, enfatizando: “a proposta do Kunz é muito parecida com o que estamos fazendo. Eu gostei muito de estudar esse autor”.

A partir dessa leitura, planejamos as aulas tomando como referência a estratégia didática de ensino proposta pelo autor. Assim, por meio dos arranjos materiais e das situações- problema, buscamos estimular as transcendências de limites propostas por Kunz, dando, na verdade, continuidade no trabalho que vinha sendo efetuado. Na aula de corrida de obstáculo, por exemplo, conseguimos não só realizar o trabalho em equipe como também envolver o aluno na construção da atividade, ao propor como situação-problema a elaboração/experimentação/reflexão/criação de um circuito dentro do tempo estabelecido de 3 minutos com os seguintes materiais: corda, pneu, bambolê, cone, travinha, bastão de cabo de vassoura.

Se o objetivo era promover a participação das equipes retomando os alunos enquanto praticantes (CERTEAU, 1994) do processo ensino-aprendizagem, focalizando, principalmente, seu desenvolvimento tanto no campo individual como coletivo, nada melhor do que procurar envolvê-los em todos os acontecimentos do ensino.

Com o processo de intervenção, a professora de Educação Física foi percebendo/vendo que ela dificultava o andamento do trabalho. Assim, diante da vontade manifesta em estar modificando o uso (CERTEAU, 1994) dessa aula na Educação Física, estabelecemos, inicialmente, duas possíveis linhas de ações. A primeira era buscar astuciosamente (CERTEAU, 1994) retirar as aulas livres, aproveitando os momentos e as ocasiões deixadas pelos alunos. Porém, os indícios (GINZBURG, 1989) evidenciados pelos alunos na aula de corrida de obstáculo conduziram à reflexão da segunda linha de ação. Nessa direção, as alterações realizadas nas aulas livres deveriam manter a sua concepção central e, a partir dela, promover as alterações desejadas, concepção esta que, como afirma o aluno, era “Fazer aula livre é fazer cada um do seu jeito, fazendo o que nós gostamos e não o que a professora manda”.

Apresentamos, então, como proposta metodológica de trabalho, a transformação da aula livre em um dia de vivências corporais, no entanto, como o objetivo da aula era fazer o que os alunos gostavam, resolvemos selecionar, juntamente com eles, os conteúdos que gostariam de vivenciar. A partir dessa seleção, foi possível organizar os conteúdos em três blocos denominados: esportes coletivos (futebol, voleibol, handebol, capoeira, frescobol, peteca), jogos e brincadeiras (queimada, piques diversos, bandeirinha); brinquedos e brincadeiras (dama, xadrez, dominó, baralho, quebra-cabeça). Nosso papel, nesse caso, era possibilitar as vivências corporais e auxiliar os alunos na organização das atividades e, em contrapartida, os alunos assumiram o compromisso de participar das aulas livres, independente do conteúdo.

As alterações na aula livre foram aceitas pelos alunos sem maiores problemas, na verdade, gostaríamos, mais uma vez, de retomar a idéia do implicar-se (BARBIER, 2002) na atividade realizada, por acreditarmos que o fato de os alunos terem sido convidados como protagonistas a reestruturar as aulas livres, imprimindo nela sua singularidade foi central para aceitação e envolvimento do grupo. Esses achados sinalizaram a possibilidade de, no próximo ano, a professora estar reestruturando toda sua prática pedagógica tomando como ponto central à seleção dos conteúdos pelos próprios alunos.

De fato, se o objetivo era envolver os alunos no processo ensino-aprendizagem, tomando-os como praticantes (CERTEAU, 1994), eles também deveriam ser convidados a participarem da prática avaliativa. Nessa perspectiva, resolvemos elaborar uma ficha de auto- avaliação a que denominamos “Gráfico de Participação”, contendo os mesmos critérios presentes no cartaz sobre avaliação do trabalho em equipe, ou seja, organização, cooperação, cuidados com os materiais, cumprimento das tarefas e participação. Contudo, ao levar em consideração a prática cotidiana dos alunos, percebemos que entre o fazer e o não-fazer existia o quase fazer, ou dito de outro modo, entre a quantificação exata dos critérios estabelecidos com a professora de Educação Física existia um entrelugar (BHABHA, 1998). Ante o fato, resolvemos trocar a quantificação exata dos critérios pelas siglas “S” para sim; “N” para não e “PA” para parcial.

Com relação ao preenchimento do gráfico, a maioria das equipes não apresentou dificuldades para fazê-lo durante o desenvolvimento do bimestre, inclusive revelaram uma boa aceitação tanto na forma de organização em equipe quanto na utilização do gráfico como instrumento de auto-avaliação. Com base no grupo focal é possível afirmar que os alunos não só gostaram de fazer o gráfico como também conseguiram identificar o seu objetivo principal que era acompanhar sistematicamente a participação das equipes no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Além disso, foi possível ainda encontrar a relação entre o gráfico e os critérios estabelecidos para a avaliação; pois, de acordo com o aluno Jonatham, “No gráfico dava também para saber sobre a organização, a compreensão, o cuidado com os materiais na aula da Educação Física”, o que, na nossa visão, indica uma apropriação (CERTEAU, 1994) por parte dos alunos da atividade.

No final do bimestre, utilizamos o “Gráfico de Participação” como elemento referencial para a auto-avaliação. Para tanto, reunimos as equipes e solicitamos que cada membro, observando os critérios estabelecidos no Gráfico estipulasse a sua nota. O diferencial aqui não se encontra na quantificação dos resultados por meio da auto-avaliação, mas na sistematização dessa auto-avaliação por meio do “Gráfico de Participação” no decorrer das aulas.

Neste caso, o uso do “Gráfico de Participação”, enquanto instrumento de auto- avaliação, realizado de forma sistemática ao longo do processo ensino-aprendizagem, revelou- se um poderoso instrumento para o acompanhamento e monitoramento dos próprios alunos de seu processo educacional, garantindo, assim, um espaço/tempo para que eles, em equipe, participassem ativamente da sua avaliação, o que contribui, segundo nossas reflexões, para a descentralização do papel do professor no momento da auto-avaliação, retomando os alunos como praticantes (CERTEAU, 1994) e não espectadores dessa avaliação. Nesse sentido, caminhamos na direção de aproximar a prática avaliativa da professora com seu entendimento sobre a importância da avaliação nas aulas de Educação Física, revelado no trecho da transcrição da entrevista a seguir

Eu acho que a avaliação é importante, mas a gente tem que ensinar o aluno a valorizar mais essa avaliação. Não basta avaliar para ver como o meu aluno está indo e ele participar muito pouco desse retorno, já que a avaliação acaba sendo para ele uma nota, ele não vê a avaliação como uma proposta para estar crescendo, para acompanhar o seu crescimento.

Por sua vez, procurávamos também nos aproximar das reflexões de Esteban (2002a,

13

2002b), entendendo a auto-avaliação como prática investigativa e da discussão de Hoffmann

13    Esteban (2002b), utilizando, o conceito de professor reflexivo proposto por Schon, articulado com o conceito de zona de desenvolvimento proximal elaborado por Vygotsky, apresenta-nos novas ferramentas para se materializar a avaliação como processo de investigação no contexto cotidiano, já que circunscreve, na prática pedagógica, uma ação concreta que fomenta a relação coletiva e faz dos praticantes escolares um pesquisador de seu contexto, do processo de aprendizagem de seus alunos, de sua atuação profissional e de seu próprio processo de tessitura de conhecimentos.

14

(2002) sobre avaliação mediadora. Percebemos que a auto-avaliação como prática investigativa possibilitava o processo constante de açãoreflexãoação sobre o saber-fazer realizado pelos e com os alunos nas aulas de Educação Física e que o papel do professor era mediar esse processo.

Dessa maneira, não priorizamos no “Gráfico de Participação” o resultado final do processo, mas, como prática de investigação, interrogamos a relação ensino-aprendizagem em sua complexidade e buscamos identificar os conhecimentos e desconhecimentos que estão em diálogo. Encontramos, desse modo, no saber e no não-saber, momentos que interagem na construção de conhecimentos, priorizando o ainda não-saber, que envolve os saberes já consolidados e os não saberes, anunciando conhecimentos emergentes, em processo de construção ou novos conhecimentos que se revelam necessários e/ou possíveis (ESTEBAN, 2002b). Todas as respostas, certas ou erradas, eram simultaneamente um ponto de chegada aceitável, posto que mostravam os conhecimentos já elaborados, e um novo ponto de partida, por possibilitar novos questionamentos. A avaliação sobre esses preceitos nos ofereceu elementos para uma melhor compreensão do movimento vivido, individual e coletivo pelos

alunos.

Quando perguntamos sobre os instrumentos/critérios avaliativos utilizados pela professora, na fase denominada nesta pesquisa de intervenção, os alunos registraram, na maioria das provas escritas, todos os instrumentos utilizados e os critérios selecionados para as aulas práticas, como podemos ver nas transcrições

A professora utilizou a prova escrita e o gráfico de participação, olhou ainda o desenho sobre história e o questionário realizado no caderno sobre a corrida (CLEBERSON).

A professora avaliou com o gráfico a participação, o respeito, a organização das equipes e a cooperação, além do caderno e da prova escrita (TALIANE).

14     Apesar das diferenças de cunho teórico-metodológico, entendemos ser possível realizar uma aproximação entre as reflexões de Hoffmann, sobretudo no livro “Avaliar para promover: as setas do caminho”, com os escritos de Esteban, fato esse que pode ser identificado mesmo de forma incipiente pelo próprio uso de alguns autores, antes não utilizados por Hoffmann, como Charlot, Morin, Schön, Zabala, referenciais básicas no estudo de Esteban. É preciso ressaltar que o uso desses referenciais teóricos de forma incipiente não contribui de forma significativa para a autora avançar no sentido de superar as críticas realizadas por Esteban (2002a) sobre a aprendizagem como reflexo do desenvolvimento, pois continua pautada na observação permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a uma ação educativa que otimize os percursos individuais. “[...] Avaliar para promover significa, assim, compreender a finalidade dessa prática a serviço da aprendizagem, da melhoria da ação pedagógica, visando à promoção moral e intelectual dos alunos” (HOFFMANN, 2001, p. 23). Porém, evidencia, como a autora mesmo afirma, as setas do caminho a ser percorrido. Desse modo, procurarei, neste estudo, retomar/ressignificar o sentido da avaliação mediadora tendo como focus central os estudos de Esteban e não o inverso.

Como podemos perceber, além do “Gráfico de Participação” e da prova escrita, utilizamos ainda, como instrumento avaliativo, o desenho sobre a história da Educação Física e o questionário sobre os textos “Faça a coisa certa” e “Pé na Tábua”, ambos publicados na revista Boa Forma. Esses textos foram lidos e discutidos com os alunos na chamada aula em sala. Na verdade, selecionamos um conteúdo que pudesse estabelecer alguma relação com as aulas de atletismo.

É importante ressaltar que essas atividades foram “cobradas” também na avaliação escrita. Com isso, objetivamos, nessa avaliação, contemplar o conteúdo de atletismo, história da Educação Física, e os textos sobre corrida e caminhada, ou seja, todos os conteúdos trabalhados no terceiro bimestre.

Nesse contexto, foram utilizados os seguintes instrumentos: “Gráfico de Participação” 5 pontos, avaliação escrita 2 pontos, questionário 1 ponto, desenho sobre a história da Educação Física 1 ponto; 1 ponto da participação no festival de atletismo. Dentre esses instrumentos, é preciso mencionar que privilegiamos o “Gráfico de Participação”, posto que ele foi realizado pelos alunos durante todo o processo de ensino-aprendizagem.

Sob os contornos das reflexões ate aqui apresentadas é possível afirma que os conceitos de avaliação como pratica investigativa articulada com a idéia do professor como mediador desse processo constituíram-se como um

[...] instrumento significativo para explorar a diversidade de conhecimentos e a pluralidade de processos para sua construção, além de estabelecer mecanismos para a construção de conhecimentos novos e mais amplos que os anteriores. Implicam um professorado que reflete sobre sua ação articulando um diálogo permanente em que se entretecem a teoria e a prática (ESTEBAN, 2002c, p. 164).

Assim, o enfoque da avaliação nas aulas de Educação Física mudou. O importante não era a atribuição de nota ou conceito, interessava coletivamente a compreensão do processo ensino-aprendizagem, focalizando o desenvolvimento, o vir a ser dos praticantes escolares, para que pudéssemos favorecer o ainda não-saber e permitir, por seu turno, a ampliação do conhecimento.

Também mudou o sujeito da avaliação. Este era um processo compartilhado que buscava contribuir para uma melhor compreensão de como o “outro”, parceiros no processo pedagógico, compreende, aprende, ensina; o que aprende, ensina, sabe e não sabe, não ao final de um percurso, mas enquanto realizava as atividades ao longo do bimestre (ESTEBAN,

2003)    . A avaliação como prática de investigação articulada com a idéia da avaliação mediadora oferecia visibilidade ao processo permanente de construção/desconstrução/reconstrução dos conhecimentos de todos que participavam da relação pedagógica.

Ao tomarmos a avaliação como prática investigativa e o professor enquanto mediador do processo aprendizagem-desenvolvimento, centrando-se, sobretudo no desenvolvimento do aluno, anunciamos uma outra perspectiva de avaliação. Perspectiva esta entendida como parte do processo de tessitura de conhecimento, fundamentado no prospectivo, no vir a ser, na heterogeneidade sem modelos fechados previamente definidos, uma vez que não havia a preocupação de rotular as respostas como erro ou acerto, mas sim, identificar os saberes e os ainda não-saberes em desenvolvimento. Nesse caso, a pretensão da medida cedeu espaço para a intenção indiciária, segundo o conceito elaborado por Ginzburg (1989). A tarefa do avaliador se constituía, portanto, em um permanente exercício de interpretação de sinais, de indícios, a partir dos quais manifesta juízo de valor.

O desafio posto por essa perspectiva teórico-metodológica foi [...] construir uma avaliação capaz de dialogar com a complexidade do real, com a multiplicidade de conhecimentos, com as particularidades dos sujeitos, com a dinâmica individual/coletivo, com a diversidade de lógicas, dentro de um processo costurado pelos múltiplos papéis, valores e vozes sociais, perpassado pelo confronto de interesses individuais e coletivos [...] (ESTEBAN, 2002a, p. 24).

A compreensão, portanto, dos novos rumos da prática avaliativa da professora de Educação Física a partir da intervenção exigiu a reflexão sobre e na ação individual e, principalmente uma reflexão conjunta com o pesquisador, já que, como afirma Morin (2000, p. 19), essa compreensão é um compromisso a ser assumido coletivamente

Compreender significa intelectualmente aprender em conjunto, comprehendere, abraçar junto, [...] inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia e generosidade (grifo do autor).

Este debate nos ajudou a buscar outros balizadores para a prática da avaliação mais favorável à concepção do curricular em rede adotada pela “Escola Vitória”. Porém, segundo Machado (1995), e estamos de acordo com ele, nesse terreno, quase tudo está por ser realizado. Apesar de existirem experiências recentes caminhando nessa perspectiva, dentre as quais destacamos os trabalhos de Esteban (2002c) e Barriga (2002), indicamos a necessidade de pesquisas empíricos que venham a discutir a avaliação dentro da proposta curricular em rede; de igual modo, evidenciamos também a necessidade de ampliarmos a discussão e o uso (CERTEAU, 1994) da avaliação como prática investigativa articulada com a idéia do professor como mediador desse processo.

 

REFERÊNCIAS

ALVES, N. et al. Criar currículo no cotidiano. São Paulo: Cortez, 2002.

______ . Trajetória em redes na formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

BARBIER, R. A pesquisa-ação. Brasília: Editora Plano, 2002.

BARRIGA, Á. D. Uma polêmica em relação ao exame. In: ESTEBAN, M. T. (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 51-82.

BHABHA, H. K. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1998.

CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: artes de fazer. 8 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

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em busca de novos sentidos. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002a. p. 7-28.

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Endereço para correspondência Wagner dos Santos R: Manoel de Barros, 22, B: Triângulo João Neiva - ES CEP: 29680-000

10  Com o aumentado do número de aulas de Educação Física em 2003, de 2 para 3 aulas semanais a professora resolveu 'negociar'. Nesse processo de negociação, estabeleceu uma relação contratual com os alunos em que ficou decidido que, das 3 aulas de Educação Física, “[...] uma aula eu abriria mão que é o dia que eles ficam livres, ou seja, é o dia que eles fazem atividades que querem, um dia é na sala de aula fazendo trabalho para estar integrando já que existe um projeto norteador que é desenvolvido por todos os professores e um dia é trabalho específico destinado aos conteúdos handebol, vôlei, basquete, futebol” (PROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA).



[1]  Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.

[2]   Doutor em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba; Professor e Diretor do Centro de Educação Física Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo.

[3]  Doutorando em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação: História, Política, Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professor substituto do Departamento de Desportos do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo.

[4]   Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Professora do Departamento de Didática e Prática de Ensino do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo.

[5]  Optamos por construir o trabalho na 1a pessoa do plural por acreditar, assim como o Grupo de Pesquisa de Alfabetização dos Alunos e Alunas das Classes Populares (GRUPALFA), que, ao mergulhar nesse universo complexo, a ele nos imbricamos, interagindo com os sujeitos que lá se encontram influenciando e sendo influenciados por eles.

[6]  Para manter/preservar o nome da escola investigada e em homenagem a cidade em que foi realizada a pesquisa, resolvemos nomeá-la de forma fictícia de “Escola Vitória”.

De acordo com as produções teóricas no campo do currículo na proposta em rede os conhecimentos são elaborados permeando transversalmente os diferentes campos de estudos, sem identificar-se especificamente com apenas um deles.

[8] Por acreditar, assim como Alves (1998), que de tão imbricados não podem se separar, resolvemos utilizar as expressões práticateoriaprática e açãoreflexãoação dessa maneira.

 

[9]Muito embora os dois professores de Educação Física da “Escola Vitória” tenham participado da reestruturação das

aulas, um deles não apresentou interesse em estar se envolvendo nas demais linhas de ações estabelecidas durante o processo de intervenção.

 

Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (PROTEORIA), http://www.proteoria.org
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Prévia do artigo SANTOS, Wagner ; FERREIRA NETO, Amarílio ; SCHNEIDER, Omar . A proposta curricular em rede da Escola Vitória e sua materialidade no cotidiano: um projeto em construção. In: Cotidiano: diálogos sobre diálogos, 2005, Niterói. Cotidiano: diálogos sobre diálogos. Niterói : GRUPALFA, 2005. v. 1. SANTOS, Wagner dos; SCHNEIDER, Omar. Intervenção com o cotidiano escolar: uma experiência com a educação física. In: XIV Congresso Brasileiro de Ciência do Esporte e I congresso Internacional de Ciências do Esporte, 2005, Porto Alegre. Educação Física e Ciências do Esporte: ciêncais para a vida. Porto Alegre : Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, 2005. v. 1. Próximo artigo
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