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Artigos > Formação Profissional, Currículo e Práticas Pedagógicas em Educação e em Educação Física > BOLZAN, Erica; POLEZE, Grasiela Martins Lopes; VENTORIM, Silvana. A formação de professores de educação física sob a perspectiva colaborativa nos Estágios Supervisionados. In: XVII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, 2011, Porto Alegre. Anais eletrônicos... Disponível em: . Acesso em: 25 out. 2011.

BOLZAN, Erica; POLEZE, Grasiela Martins Lopes; VENTORIM, Silvana. A formação de professores de educação física sob a perspectiva colaborativa nos Estágios Supervisionados. In: XVII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, 2011, Porto Alegre. Anais eletrônicos... Disponível em: . Acesso em: 25 out. 2011.

 

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA SOB A PERSPECTIVA COLABORATIVA NOS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS

Érica Bolzan

Grasiela Martins Lopes Poleze

Silvana Ventorim

RESUMO

Analisa a compreensão dos professores de Educação Física (EF) da Rede Municipal de Ensino de Vitória-ES e dos licenciandos em EF da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), sobre a relação entre universidade e escola no desenvolvimento do Estágio Supervisionado (ES), tendo em vista as implicações para a formação inicial e continuada de professores. A abordagem metodológica caracterizou-se como descritiva, com aplicação de entrevista semi-estruturada. A prática colaborativa é uma atividade realizada interativamente pelos sujeitos envolvidos no processo, com o objetivo de transformar uma realidade educativa. Pela vivência da docência nos ES se constituiu o processo de construção de saberes docentes, na mediação entre a formação inicial e continuada com aproximações à perspectiva colaborativa de formação de professores.

Palavras-chave: Práticas Colaborativas. Estágio Supervisionado. Formação de Professores de Educação Física.

THE COLABORATIVE PERSPECTIVE OF SUPERVISED TRAINING OF PHYSICAL EDUCATION TEACHER FORMATION

ABSTRACT

Examines teachers' understanding of Physical Education (PE) from the schools of the Rede Municipal de Ensino of Vitoria-ES and PE of the undergraduates at the Universidade Federal do Espirito Santo (UFES), on the relationship between university and school in the development of Supervised Training (ST) aiming its implications for initial and continuing formation of teachers. The methodological approach was characterized as descriptive, applying semi-structured interview. The collaborative practice is an activity performed interactively by the individuals involved in the process with the goal of transforming an educational reality. By the experience of teaching in the ST it was constituted the process of building teacher knowledge, in mediating between the initial and continued formation with collaborative approaches to the perspective of teacher training.

Keywords: Collaborative Practices. Supervised Training. Teachers’ Training on Phisical Education.

LA FORMACIÓN DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA BAJO LA PERSPECTIVA DE LA COLABORACIÓN EN ENTRENAMIENTO SUPERVISADO

RESUMEN

Analiza la comprensión de los profesores de Educación Física (EF) de las escuelas de la Rede Municipal de Vitória-ES y EF de los estudiantes de pregrado en la Universidad Federal de Espírito Santo (UFES), sobre la relación entre la universidad y la escuela en el desarrollo del Entrenamiento Supervisado (ES), en vista de las implicaciones para la formación inicial y continua de los docentes. El enfoque metodológico se caracterizó por ser descriptivo con la aplicación de la entrevista semi-estructurada. La práctica de colaboración es una actividad realizada de forma interactiva por los individuos implicados en el proceso con el objetivo de transformar una realidad educativa. Por la experiencia de la enseñanza en la ES se constituye el proceso de construcción del conocimiento docente, en la mediación entre la formación inicial y continua con los enfoques de colaboración para la perspectiva de la formación del profesorado.

Palabras clave: Prácticas de Colaboración. Formación. Profesor de Educación Física.

1 Introdução

Esta pesquisa buscou investigar a compreensão dos professores da Rede Municipal de Ensino de Vitória e dos licenciandos em EF da UFES, sobre a relação entre universidade e escola no desenvolvimento do ES, tendo em vista as implicações para a formação inicial e continuada de professores e dessa maneira, buscamos entender os fundamentos teórico-práticos da perspectiva colaborativa que se desdobram neste processo.

A partir da década de 1990 estudos apontam argumentos para se repensar a formação docente, contrariando o modelo da racionalidade técnica e passa-se então, a ter uma preocupação com a prática pedagógica, ou seja, com a formação do professor pesquisador, que reflete sobre a sua ação como meio de interpretar e modificar as trajetórias de ensino.

No que se refere ao ES e suas contribuições nesta perspectiva de formação, Pimenta e Lima (2004) trazem o Estágio como um campo de conhecimento, eixo curricular possibilitador do trabalho de aspectos indispensáveis à construção da identidade e dos saberes para o exercício profissional docente, o que implica assumi-lo como via privilegiada de conexão entre a formação na universidade e o trabalho docente na escola. Para tanto a perspectiva colaborativa de ações de ensino e de pesquisa torna-se fundamental.

A perspectiva colaborativa marca uma tendência nos estudos sobre a formação do professor, destacando como fundamental, dentre outros aspectos, o resgate da profissionalidade docente e a legitimação do seu conhecimento prático por meio de relações de colaboração e co-responsabilidade entre instituições formadoras.

Giovanni (1996) argumenta que os conceitos de cooperação e partilha entre pares fundamentam o novo modelo de formação que pressupõe a prática reflexiva do ensino e a autonomia profissional. Para Passos (2008), a abordagem colaborativa provoca a universidade para a necessidade de uma aproximação com as escolas para um processo conjunto dos pesquisadores e dos professores da escola de análise do trabalho do professor. Também Ibiapina (2008) ressalta o potencial da pesquisa colaborativa em possibilitar aos sujeitos envolvidos no processo construir conhecimentos desvelando as relações opressoras de poder, denunciando os autoritarismos e a ideologia dominante.

Consideramos que as seguintes características compõem a perspectiva de formação colaborativa: a) foco no trabalho coletivo e nas questões teóricas e práticas da realidade escolar; b) respeito e crescimento entre todos os participantes; c) ênfase no processo de investigação de problemas reais e na implementação de resultados; e d) busca de aproximação entre mudanças na escola e desenvolvimento do professor.

Ao afirmar a importância das práticas colaborativas na formação inicial (universidade) e formação continuada (professores das escolas), entendemos que as relações estabelecidas durante o ES devem ser compreendidas a partir das vozes dos envolvidos no processo, já que, cotidianamente, a escola e seus sujeitos vêm fazendo a educação do município de Vitória e por meio dos ES, a universidade tem participado desse processo.

A abordagem metodológica caracteriza-se como descritiva com aplicação de entrevistas de caráter reflexivo (SZYMANSKI, 2004). Os sujeitos foram 18 acadêmicos que cursaram as disciplinas de ES no período de 2007/01 e nove professores das escolas-campo, que participaram como colaboradores do ES em EF nos últimos cinco anos.

2 Estágio Supervisionado na formação de professores

Inicialmente os professores caracterizaram o ES em EF como uma prática positiva para a escola e apontam as experiências como satisfatórias ao promoverem aprendizagens coletivas. Ao afirmarem a importância da disciplina no curso de formação, os professores demonstram suas concepções sobre Estágio e formação, concebendo-o como um momento que o licenciando tem suas primeiras experiências no campo de atuação profissional.

[...] a intenção do estágio é colocar em contato com a prática escolar e isso é muito importante porque eles vão conhecendo como é o ambiente e a rotina da escola e mostrando possibilidades de intervenção (P2).

Assim se aproximam da proposição de Tardif (2008) sobre da formação centrada na profissão, que consiste na preparação para o exercício da docência, construindo uma relação próxima com a prática profissional nas escolas.

As concepções dos professores e dos licenciandos pressupõem o ES como um momento de encontro com a prática, portanto, a oportunidade de vivenciar o cotidiano escolar e descobrir que intervenções ele pode fazer. Esta concepção é composta por princípios que sustentam a ideia de ES como o momento de articular teoria e prática, segundo o L4 o ES possibilita:

relacionar o que eu havia aprendido na graduação com a prática pedagógica, tendo oportunidade de discutir, analisar, avaliar como acontecia / aconteceu a intervenção feita por mim e pelo próprio professor regente (L4).

Os professores e licenciandos destacam a importância das práticas desenvolvidas no ES para a formação de professores, suas concepções aproximaram-se principalmente quanto à possibilidade de conhecimento do ambiente escolar. Estudos feitos por Pimenta e Lima (2004), pressupõem que essa vivência aproxima o estagiário da realidade que irá atuar, devendo ser um momento "teórico-prático" em que se constrói a reflexão do que realmente é "ser um (a) professor (a)", sobre as práticas no curso de formação inicial e sobre o cotidiano escolar.

3 Possibilidades e Limites na vivência do Estágio Supervisionado

Para os professores, o ES possibilitou rever suas práticas por meio de novos conhecimentos trazidos pelos estagiários e assim foi possível ampliar e aprofundar seus saberes no processo de ensino-aprendizagem:

A experiência foi proveitosa, é uma troca legal, aprendi muitas coisas legais, com os planejamentos dos meninos que vieram fazer estágio, pude compartilhar conhecimentos da minha prática com coisas novas que eles trouxeram, então eu acho que foi muito produtiva a vinda dos acadêmicos (P6).

Na visão dos professores, o ES é uma oportunidade para que os estagiários experimentem pesquisar, planejar e intervir na escola. Acreditam que o professor ao exercitar o processo de planejar e colocar em prática o que se pensou, é fundamental para entender o processo de ensino, conhecer e compreender o ambiente escolar.

Já para os estagiários além de conhecer a escola, a principal possibilidade é a de dialogar e refletir com o professor da universidade sobre as práticas desenvolvidas e assim, aproxima-se da ideia de ES como momento de viver a docência orientada. O ES é uma oportunidade de encontro entre a escola e a universidade, que promove interações sociais, aprendizagens individuais e coletivas, reflexão sobre o tornar-se professor por meio da intervenção pedagógica e com isso, apontam sinais de uma articulação entre formação inicial e continuada (PIMENTA; LIMA, 2004).

Com relação às dificuldades encontradas nos ES, os professores apontam questões relativas à estruturação do mesmo, ao compromisso e experiência dos licenciandos processo e à adesão dos professores da escola. O professor 6 expressa que a principal dificuldade diz respeito ao "conflito entre os calendários/hábitos universitário e escolar", pois gera descontinuidade do trabalho e reduz o período de intervenção, em função de diversos eventos na escola.

Ainda sobre os limites enfrentados no ES, os licenciandos atentam questões que se aproximam da visão dos professores e repetem temas como a falta de vínculos institucionais entre as instituições UFES e escolas-campo. Sobre as dificuldades, a L4 pontua:

Limite: a falta de supervisão do professor; minhas limitações enquanto graduanda; a falta de um tempo necessário para a construção de uma relação de confiança com os alunos (L4).

Os licenciandos afirmam enfrentar dificuldades com relação à orientação dos professores de ES da UFES, e nesse sentido acreditam que a falta de colaboração prejudica o processo de formação, pois as possibilidades de pensar e discutir as práticas são importantes para as aprendizagens individuais e coletivas. Dessa maneira, Pimenta e Lima (2004) defendem a formação de professores com base na colaboração tendo em vista a construção coletiva de saberes na escola e, portanto, o papel do professor da universidade não deve se resumir a uma supervisão burocratizada e de controle, mas deve se orientar pela proposição de criar uma cultura de análise das práticas.

4 Formação inicial e continuada e relação entre Universidade e Escola

Por meio do ES "o tornar-se" professor assume a centralidade do processo, já que as identidades docentes se constituem e se ressignificam na confluência de diferentes saberes e trajetórias. O ES, então, se caracterizou a partir do olhar dos professores de EF da escola como um momento prático para aprender sobre o ser professor.

Os professores reconheceram sua participação no ES, caracterizada pelo diálogo e a troca de experiências, além de mostrar aos licenciandos diferentes possibilidades de intervenção. Ao fazerem essas afirmações, confirmamos a necessidade de os ES se apoiarem na perspectiva de ação colaborativa, para pensar a formação do professor por meio dos ES. Podemos perceber a importância da troca de experiências na fala do P4:

Eles trazem coisas novas, eles me entregam o plano de aula, eu observo, entendeu, eu acho bom até o contato que eu tenho com eles do que ta acontecendo na universidade, das dificuldades deles, das experiências essa troca de experiência eu acho legal.

Já os licenciandos demonstraram dificuldade em perceber como acontece a relação entre formação inicial e continuada, no ES. A maioria acredita que alguns professores não se interessaram pelas práticas desenvolvidas nos ES e se ausentavam durante as intervenções. Com isso, entenderam que a articulação entre formação inicial e continuada, estão condicionadas pelo interesse e empenho do professor da escola, assim como do licenciando.

Segundo os professores, pela facilidade de acesso, as escolas procuradas para receber os ES estão em bairros de classe média alta que são próximas à UFES, o que para eles limita a formação dos acadêmicos, que não vivenciam diferentes realidades. Além disso, outras escolas da rede municipal, não são beneficiadas com as práticas desenvolvidas nos ES.

Para os professores não há muito incentivo para formação continuada na rede municipal de ensino, sendo que o ES poderia ser um momento mais valorizado, mas há pouco ou nenhum vínculo entre universidade e escola, por isso, segundo o professor 4:

Quando a gente sai da universidade a gente perde o vínculo. É engraçado, que eu vou lá só em congresso, agora eu tenho um pouco mais de contato por conta do Estágio, mas você perde o vínculo, resta somente o Estágio.

Os licenciandos acreditam que as escolas não são preparadas para receber os ES e quanto à universidade, notou-se pouco retorno para a escola sobre as atividades desenvolvidas. Segundo eles, esses pontos poderiam ser repensados se a relação entre a UFES e SEME fosse melhor organizada. Sobre a relação universidade e escola a L6 diz:

Não consigo visualizar digamos que "cumplicidade" existe entre a escola e a universidade. Parece que a escola oferece o espaço, mas apesar de se dizer disposta, não se envolve.

Podemos afirmar pelas análises, que a vivência da docência nos espaços escolares, expressa o processo de produção de saberes docentes. Os ES podem oportunizar a mediação entre o conhecimento produzido na universidade e na escola, assim relações formais tornam-se necessárias para organização e qualificação dos ES.

4 Políticas para organização do Estágio Supervisionado

As sugestões dos professores com relação às ações da UFES para desenvolvimento dos ES referiram-se à quantidade de alunos nos grupos e a necessidade de organização para que todos os alunos assumam a docência individualmente. Assinalamos a importância dessas questões, pois entendemos que os estagiários necessitam de uma vivência mais ampliada e "individualizada" do exercício da docência.

Os professores sinalizaram ainda que, a UFES deveria planejar a entrada desses estagiários na escola por meio de um programa e um calendário para melhor organizar os dias de intervenção de acordo com o calendário da escola, para se evitar conflitos de datas.

Sobre as ações e estratégias das escolas juntamente com a SEME, um dos professores atenta para uma questão política dentro da escola, ou seja, que os ES façam parte dos Projetos Político- Pedagógicos (PPP). Nesse sentido o professor 3 diz:

seria importante dentro do PPP contemplar realmente a entrada desses estagiários, a formação dos estagiários [...] eu acho que deveria contemplar nos nossos documentos, seria uma atitude como gestão, da gestão participativa, que é a nossa proposta, de incluir todas as frentes de trabalho, de estudo (P3).

Os acadêmicos trouxeram sugestões de ações a serem desenvolvidas pela UFES, que segundo eles, qualificar a supervisão, construir um banco de dados na escola a fim de dar continuidade aos projetos e proporcionar à escola um retorno sobre o que foi produzido durante o ES. Com relação às medidas da escola para qualificar os ES, perceberam a necessidade dos professores compreenderem o sentido do ES para a formação, que eles atribuam maior autonomia aos licenciandos nas intervenções e façam acompanhamento participativo do processo ensino.

Ferreira Neto e Ventorim (2003) quando analisam a produção acadêmica sobre ES em outras instituições, identificaram como um dos três eixos de propostas encontradas para a qualificação do ES a aproximação das instituições universidade e escola a fim de contribuir melhor para a formação inicial e continuada. Interpretamos que as "falhas" na parceria entre universidade e escola não é caso único da UFES e das escolas onde se desenvolvem o ES, mas também em outras instituições.

5 Considerações Finais

Com esse estudo tivemos algumas interpretações sobre a visão desses sujeitos acerca da relação entre universidade e escola e práticas colaborativas no período em que participaram do ES em EF da UFES. A partir das respostas articuladas com os pressupostos teóricos desse estudo, trouxemos de maneira pontual as seguintes questões: a) As concepções de ES dos professores e dos licenciandos se complementam e são compostas por princípios que sustentam articulação entre teoria e prática, conhecimento da realidade escolar e possibilidades de intervenção pedagógica; b) o reconhecimento do ES como via de mão dupla para a formação dos licenciandos e para a formação continuado dos professores; c) a compreensão de que o ES sugere o envolvimento de instituições e que deve haver colaboração e parcerias no seu desenvolvimento; d) a consideração do cotidiano escolar como ambiente privilegiado para formação inicial dos estagiários, por meio das situações que se desdobram nos processos de ensino-aprendizagem; e) a implementação de ações e estratégias indispensáveis para desenvolvimento dos Estágios deve considerar todos os envolvidos no processo; f) a criação de políticas para desenvolvimento dos ES é fundamental para organização e valorização dessa prática pela escola e pela universidade.

Por meio deste trabalho, os sujeitos puderam expressar suas inquietações e sugestões para possíveis estratégias e ações políticas de organização colaborativa entre as instituições, com vistas a potencializar os Estágios como momentos efetivos de formação.

6 Referências

FERREIRA NETO, A; VENTORIM, S. A revista Motrivivência e a produção do conhecimento sobre Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em Educação Física. Revista do Mestrado em Educação, Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão: UFS/NPGED, v.1, 1998, p.51-72.

GIOVANNI, L. M. Do professor informante ao professor parceiro: reflexões sobre o papel da universidade para o desenvolvimento profissional de professores e as mudanças na escola. In: VIII ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 8., 1996, Florianópolis. Anais... Florianópolis, 1996, disquete, p. 1-8.

PASSOS, Laurizete Ferragut. Produzindo condições para a construção de saberes e mudanças das práticas: uma experiência de colaboração professor-pesquisador. In: IX ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 9., 1998, Curitiba. Anais... Curitiba, 1998, disquete, p. 1-10.

PIMENTA, S. G.; LIMA M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez 2004.

TARDIF, M. Princípios para guiar a aplicação dos programas de formação inicial para o ensino. In: TRAVERSINI, C.; EGGERT, E; PERES, E.; BONIN, I (Org.). Trajetórias e processos de ensinar e aprender: didática e formação de professores. Livro 1, XIV ENDIPE, Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.

VENTORIM, S. A relação universidade e escola como estratégia potencial para a formação inicial e continuada de professores do sistema municipal de ensino de Vitória. Relatório de Pesquisa, Fundo de Apoio à Ciência e Tecnologia do Município de Vitória/FACITEC, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2008.

IBIAPINA, I. M. L. de M.. Pesquisa colaborativa: investigação, formação e produção de conhecimentos. Brasília: Líber Livro, 2008a.

SZYMANSKI, Heloisa (org.). A Entrevista na Pesquisa em Educação: a prática reflexiva, Brasília: ed. Líber Livro, 2004.

 

Érica Bolzan

Rua Rosa Vermelha, 409, Novo México, Vila Velha – ES – erica_bolzan17@hotmail.com

Grasiela Martins Lopes Poleze

Rua Bethoven, 408, Laranjeiras, Serra, ES – grasielapoleze@bol.com.br

Silvana Ventorim

Rua Aldomário Soares Pinto, Ed. Gabriela, apto 203

Jabour, Vitória, ES – silventorim@hotmail.com

Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (PROTEORIA), http://www.proteoria.org
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Prévia do artigo MAXIMIANO,Francine de Lima; MACEDO, Lyvia Rostoldo; SANTOS, Wagner dos. Avaliação na Educação Física escolar: um diálogo com professores e alunos das séries finais do ensino fundamental. In: CONGRESSO ESPÍRITO-SANTENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 11, 2011, Vitória. Anais... Vitória: CONESEF, 2011. CD-ROOM. VENTORIM, Silvana; BOLZAN, Erica; POLEZE, Grasiela Martins Lopes. Práticas Colaborativas entre formação inicial e continuada de professores no Estágio Supervisionado em educação física. In: X Congresso Espírito-Santense de educação física, 2010, Vitória. Anais...Vitória: CONESEF, 2010. CD-ROOM. Próximo artigo
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