REFLEXÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS nA PRÁTICA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Prof. Drª.Silvana Ventorim Universidade Federal do Espírito Santo (UFES e PROTEORIA)

Prof. Dr. Wagner dos Santos (UFES e PROTEORIA)

Prof. Ms. Andrea Brandão Locatelli-Centro Universitário de Vila Velha (UVV e PROTEORIA)

Resumo

Apresenta as relações entre a prática do Estágio Supervisionado, na perspectiva da colaboração entre diferentes sujeitos, espaços e tempos, e a potência da pesquisa na formação dos professores na área de Educação Física. Evidencia a produção de narrativas docentes como referencial teórico-metodológico importante para produção de saberes e práticas no contexto do Estágio da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e no Centro Universitário de Vila Velha (UVV). Consideram as narrativas docentes compartilhadas e publicizadas como possibilidades de ampliar a formação docente nos nos seus aspectos pessoais, culturais e históricos.

                   1 O Estágio Supervisionado na formação de professores

No diálogo com a produção acadêmica nacional sobre formação de professores e Estágio Supervisionado, de forma geral, concordamos que o desenvolvimento das disciplinas de Estágio Supervisionado tem expressado as possibilidades de mobilização e produção de diferentes e diversos saberes constituidores da identidade docente. A estas disciplinas cabem momentos de articulação de saberes, de produção de conhecimentos, do exercício orientado da docência e da pesquisa, da aproximação ao cotidiano escolar, da vivência desse cotidiano, da construção da autonomia do professor em formação inicial e do professor da educação básica e de parceria entre universidade e escola por meio de ações de ensino, pesquisa e extensão.

A perspectiva de desenvolvimento do Estágio Supervisionado com vistas à articulação entre a formação inicial dos acadêmicos do curso de Educação Física e a formação continuada no próprio local de trabalho do professor têm sido, também assumida, como eixo orientador nas nossas ações de ensino e de pesquisa. Pressupõe-se, então, o Estágio Supervisionado como uma oportunidade de ressignificação da identidade e de formação contínua e processual. Ao analisar o Estágio do ponto de vista da formação continuada, Pimenta e Lima (2004) colocam que nesse processo, os professores regentes,

[...] encontram possibilidade para ressignificar suas identidades profissionais, pois estas, [...] não são algo acabado: estão em constante construção, a partir das novas demandas que a sociedade coloca para a escola e a ação docente. Formadores e formandos encontram-se constantemente construindo suas identidades individuais e coletivas em sua categoria (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 127).

De acordo com Ghedin, Leite e Almeida (2008), o Estágio, nos moldes tradicionalmente assumidos nos cursos de licenciatura, não tem contribuído para análise crítica da prática docente em sala de aula e para a formação de uma cultura docente capaz de superar vícios de uma perspectiva tecnicista e conservadora da educação.

De outra forma o Estágio Supervisionado, para Pimenta e Lima (2004), deverá desenvolver participação e atuação em parceria com as equipes das escolas, incluindo a reflexão e questionamento das práticas e crenças enraizadas no contexto institucional e no profissional em um processo de “ser e estar professor”.

Para essas autoras, a pesquisa no Estágio, como instrumento de investigação e produção de saberes, se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e análise dos contextos onde os Estágios são desenvolvidos e, por outro, na possibilidade de os sujeitos em formação desenvolverem atitudes de pesquisador a partir das situações vivenciadas, elaborando projetos que lhes permitam, concomitantemente, compreender e problematizar as situações das práticas que implementam.

Nesse sentido, o ensino como prática reflexiva é visto como uma tendência que aponta “[...] para a valorização dos processos de produção do saber docente a partir da prática e situando a pesquisa como instrumento de formação de professores, em que o ensino é tomado como ponto de partida e chegada da pesquisa” (PIMENTA, 2002, p. 22).

As autoras ressaltam ainda que ao Estágio Supervisionado:

Cabe-lhe desenvolver atividades que possibilitem o conhecimento, a análise, a reflexão do trabalho docente, das ações docentes, nas instituições, a fim de compreendê-las em sua historicidade, identificar seus resultados, os impasses que apresenta, as dificuldades. Dessa análise crítica, à luz dos saberes disciplinares, é possível apontar as transformações necessárias no trabalho docente, nas instituições (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 55).

É necessário que o Estágio Supervisionado seja assumido como um campo de investigação e produção de conhecimentos. Nesse sentido, é preciso considerar, no processo formativo do profissional docente, a questão do Estágio como um elemento fundamental na formação profissional e como um dos espaços privilegiados para a formação do professor pesquisador, oportunizando o processo de problematização crítica e de construção dos saberes docentes necessários para compreender e atuar na realidade educacional e propor alternativas pedagógicas.

Ghedin, Leite e Almeida (2008) confirmam essas análises:

Faz-se necessário repensar a formação do professor de acordo com a necessidade social da escola, aberta ao novo, capaz de oferecer ao aluno caminhos para a busca de respostas aos problemas que enfrenta no cotidiano. É necessário possibilitar, ao futuro professor, a construção de uma identidade profissional com os saberes docentes necessários às exigências da população envolvida e as demandas atuais. É preciso investir numa formação que vincule teoria e prática desde o início do curso, a partir da pesquisa e de uma efetiva inserção no interior da escola (GHEDIN; LEITE; ALMEIDA, 2008, p. 48-49).

Em síntese, os autores relatam que a melhoria do Estágio Supervisionado está intimamente ligada à melhoria dos cursos de formação, além da valorização do professor e de escolas mais democráticas. Nesse sentido, é um desafio do educador trabalhar por uma sociedade mais usta, democrática e inclusiva.

Nessa direção, nossas experiências com a disciplina Estágio Supervisionado no curso de licenciatura em Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e no Centro Universitário de Vila Velha (UVV) têm possibilitado uma convivência significativa com e no contexto escolar, indicando uma relação aproximada entre ensino, investigação e produção de conhecimento, portanto, entre universidade e escola. Isso tem revelado a potencialidade das ações articuladas entre essas instituições pela mediação dos Estágios.

Portanto, é nesse espaçotempo que o estudante em formação pode ter contato com a realidade profissional, possibilitando assim articular os diversos conhecimentos de sua formação e, certamente, vivenciar de forma orientada a docência. Nesse contexto, a pesquisa como instrumento de formação para professores, na qual se buscará o desenvolvimento profissional e a construção de práticas pedagógicas legitimadoras de uma proposta de educação emancipatória (VENTORIM, 2005).

Destacamos, assim, a valorização da prática docente e dos saberes da experiência como alternativa para se superar as dificuldades de uma formação inicial que, ainda, privilegia a formação de um professor reprodutor de saberes marcado por uma ação mecânica da atividade docente em detrimento de uma formação que promova a construção de saberes e a autonomia profissional (LOCATELLI, 2007).

                   2 Ensino e pesquisa na produção dos saberes docentes

O movimento do professor pesquisador se contextualiza na discussão sobre: a) a relação ensino e pesquisa no ensino superior; b) as deficiências do curso de formação de professores, especialmente a prática de ensino tradicional; c) a distância entre pesquisa educacional e educação básica; d) a separação entre pesquisa e docência; e) os programas de formação continuada desintegrados da realidade e da participação do professor; f) os pressupostos lineares e fechados da concepção de ciência orientadora do ensino e da pesquisa; g) o modelo da racionalidade técnica de formação e exercício docente; e h) a valorização das instituições escolares como produtoras de práticas sociais, de valores e de conhecimentos, considerando seu empenho na busca de soluções para os seus problemas.

Para tanto, a pesquisa, em sua articulação com a formação do professor e com a prática docente, assume identidades complementares. A produção acadêmica defendeu o papel mediador da pesquisa na formação de professores para uma ação pedagógica de qualidade, apontando resultados que confirmam a pesquisa como instrumento da formação do professor, ou seja, a pesquisa como instrumentalização para uma prática refletida e para a produção de conhecimento novo que guia e ressignifica essa mesma prática e os seus sujeitos. A perspectiva de pesquisa como princípio didático e metodológico dirigiu-se para a incorporação de uma constante postura investigativa a ser assumida pelo professor em formação inicial e contínua e em sua prática profissional.

A perspectiva da ação colaborativa marca uma tendência nos estudos sobre a formação do professor, destacando como fundamental, dentre outros aspectos, o resgate da profissionalidade do professor e a legitimação do seu conhecimento prático por meio de relações de colaboração e co-responsabilidade entre instituições formadoras, como a escola e a universidade. É apontada como mobilizadora para se propor o eixo articulador pesquisa, formação do professor e prática pedagógica, a crítica à prática de ensino tradicional, à separação entre pesquisa e docência, aos programas de formação em serviço desintegrados da realidade e da participação do professor e aos pressupostos lineares e fechados da concepção de ciência orientadora do ensino e da pesquisa.

Giovanni (1996) argumenta que os conceitos de cooperação e partilha entre pares fundamentam o modelo de formação que pressupõe a prática reflexiva do ensino e a autonomia profissional. A autora destaca que tanto fora como no Brasil, a idéia de que as instituições devem colaborar entre si não é nova, mas é crescente no País a participação e o envolvimento dos professores em experiências dessa natureza. Somente a idéia de parceria não sustenta a perspectiva da pesquisa colaborativa, mas a natureza da participação que se altera, pois a melhoria da situação deve se dar para e com os sujeitos envolvidos no processo. Assim,

Professores, diretores, supervisores continuam ‘estudantes’, continuam ‘informantes ou sujeitos da pesquisa’, só que, nesse caso, tornam-se parceiros, usuários-autores do processo de pesquisa, isto é, não se trata mais de uma participação passiva, mas de uma participação ativa, consciente e deliberada em cada decisão, ação, análise ou reflexão realizada (GIOVANNI, 1996, p. 3).

Segundo Garrido (2000), dentre os efeitos positivos do desenvolvimento de projetos de pesquisa colaborativa, estão a criação de uma estrutura que proporcione o processo de reflexão sobre os problemas escolares; a união e a interação entre os professores com possibilidades de assumir novos papéis; a constatação de que os problemas escolares se revelam mais nessa forma de pesquisa do que na tradicional; a legitimação do conhecimento prático dos professores e a sua definição de problemas; a aproximação da pesquisa do processo de implementação dos seus resultados; a possibilidade de formação dos sujeitos das instituições envolvidas, tanto o desenvolvimento de professores em exercício quanto o de professores na universidade.

A premissa essencial nessa modalidade de formação/investigação é a participação e a colaboração do pesquisador como investigador e formador. Sob a perspectiva de mudanças das práticas e da escola, a partir dos próprios sujeitos nelas inseridos, investiga-se o processo de formação inicial e contínua centrados na escola, apoiado na referência da colaboração reflexiva, coletiva e emancipatória do professor como investigador da sua própria prática. Situada nos estudos sobre o cotidiano escolar, essa perspectiva entende o professor em formação e em exercício profissional como sujeito da prática pedagógica e como construtor de um conhecimento prático (PASSOS, 1997). Essas mudanças da e na escola não se referem apenas às relações com os saberes produzidos nas práticas, mas às mudanças das práticas e das relações entre os sujeitos do processo educativo.

Especificamente, Pimenta (2004)[1] defende a pesquisa em colaboração e a pesquisa-ação como processo de intervenção pedagógica e construção coletiva de saberes na escola, tendo em vista a interface com a análise das mudanças nas práticas e na teorização dos professores. A finalidade dessa pesquisa é criar uma cultura de análise das práticas na ação conjunta entre professores da escola e professores da universidade, cujo vínculo é um dos principais desafios, exigindo relações de confiança, de parceria e de diálogo. O enfoque é o de ajudar na construção da identidade dos professores por meio de um processo formativo que mobiliza os saberes da teoria da educação e que constitui os seus saberesfazeres docentes.

Algumas conclusões do Seminário “Universidade e escola: pesquisa colaborativa para melhoria do ensino público – universidade – Fapesp – escola pública”, realizado em 1999 na Faculdade de Educação da USP, apontadas por essa autora, referem-se ao processo metodológico desse tipo de pesquisa e são aqui consideradas: modelo “construtivo-colaborativo”, que pressupõe a dimensão processual na relação de parceria universidade e escola campo de pesquisa (investigação e ação); produtos alcançados e processos são dados de pesquisa que guiam os rumos da investigação; a análise dos processos significa produção de conhecimentos sobre os problemas investigados, implicando organização de dados para a sistematização e socialização desse conhecimento; não configuração e detalhamento da pesquisa a priori, pesquisa como sendo processo em aberto, mas que exige coerência teórica e metodológica; construção de metodologia que busque coletar e analisar dados que atendam aos problemas pesquisados pelo grupo e pela relação de parceria.

Também Ibiapina (2008) ressalta o potencial da pesquisa colaborativa em possibilitar aos sujeitos envolvidos no processo construir conhecimentos desvelando as relações opressoras de poder, denunciando os autoritarismos e a ideologia dominante. Coloca a necessidade de reconhecer os conflitos existentes na escola, e estes dentro dos condicionantes sociais que impõem limites às práticas docentes. Indica que a pesquisa colaborativa é “[...] atividade de co-produção de saberes, de formação, reflexão e desenvolvimento profissional, realizada interativamente por pesquisadores e professores com o objetivo de transformar determinada realidade educativa “ (p. 31).

Locatelli (2007) evidencia as práticas de colaboração no contexto da prática do estágio, destacando as possibilidades de diálogo permanente entre os sujeitos envolvidos na pesquisa e destes com o referencial teórico utilizado sobre produção de saberes docentes e práticas colaborativas

Pudemos considerá-lo e reconsiderá-lo na medida em que fomos desenvolvendo as ações pedagógicas no campo, assim como os estudos, debates, reflexões e pesquisas realizadas durante o processo pelos sujeitos envolvidos. O debate permanente entre os sujeitos envolvidos na pesquisa, permitiu o importante movimento de reelaboração e reconsideração daquilo que sabiam e produziram no processo e, principalmente, em suas trajetórias pessoais e experiências profissionais (p. 170).

Desse modo, do ponto de vista político e epistemológico, reconhece-se a legitimidade do saber do professor, sujeito produtor de conhecimento válido, e se pressupõe o ensino como prática social, constituído por dimensões singulares e complexas, ou seja, como espaço/tempo de investigação/produção de conhecimento e intervenção na prática social, o que exige um diálogo mais inovador entre formação inicial e contínua de professores.

                   3 Perspectivas teórico-metodológicas para o Estágio Supervisionado em Educação Física

Como recursos de formação e investigação, as narrativas sugerem o investimento no sujeito professor e no cotidiano do fazer docente como potencializador da criação da cultura escolar – dinâmica e heterogênea. Ao exteriorizar e investigar seus conhecimentos, sua rotina, suas relações, suas práticas/teorias, suas angústias e encantamentos, como expressão da sua história de vida e da cultura docente e escolar o professor se insere na perspectiva qualificação do seu fazer. Nessa direção Souza (2006) considera que:

A arte de evocar, narrar e de atribuir sentido às experiências como uma estranheza de si permite ao sujeito interpretar suas recordações em duas dimensões. Primeiro, como uma etapa vinculada à formação a partir da singularidade de cada história de vida e, segundo, como um processo de conhecimento sobre si que a narrativa favorece. O processo de formação e de conhecimento possibilita ao sujeito questionar-se sobre os saberes de si a partir do saber-ser – mergulho interior e o conhecimento de si – e o saber-fazer-pensar sobre o que a vida lhe ensinou (SOUZA, 2006, p. 62).

Entre os pesquisadores brasileiros que têm desenvolvido estudos que partam das narrativas autobiográficas, destaca-se Souza (2008) que contribui com essa perspectiva à medida que compreende que a análise das situações vividas pelos sujeitos, possibilita entender as influências de diversos âmbitos da vida humana e social em sua trajetória de formação ao abranger as dimensões pessoal e profissional dos sujeitos. Ao situar seus estudos na formação inicial, o autor acrescenta que, um estudo que caminhe nessa perspectiva, assume uma dupla via, segundo a qual, “A abordagem biográfica é considerada, simultaneamente, um meio de investigação e um instrumento pedagógico, e é, justamente, essa dupla função que justifica a utilização do método no domínio das ciências da Educação” (SOUZA, 2008, p. 145).

Como caminho metodológico, Souza (2006) considera as narrativas como um recurso

[...] fértil para a compreensão de memórias e histórias de escolarização de professores/professoras em processo de formação [além disso,] pode apresentar contribuições significativas para o campo educacional em seus diferentes aspectos, especificamente, aqueles relativos aos estudos e pesquisas sobre a formação docente, o ensino e semelhantes ou diferentes práticas pedagógicas vivenciadas pelos alunos e/ou professores em formação (SOUZA, 2006, p. 135).

Essa investida busca uma aproximação entre a universidade e a escola à medida que pretende dar voz aos sujeitos por meio das narrativas do aprender a ser professor, dos alunos-docentes e, das narrativas e autobiografias dos professores das escolas campo de estágio, tendo em conta suas experiências de vida e formação. Sendo assim, a intenção é colocar em relação os saberes da formação inicial e os saberes da experiência.

Procura-se, nessa perspectiva, possibilitar que os alunos em formação possam narrar suas experiências do tornar-se professores, ao mesmo tempo que sejam instigados a refletirem sobre sua formação, colaborarem com as práticas escolares e receberem sua colaboração. A corroborar a relevância desse tipo de investigação, Chaves (2006, p. 166), compreende que essas narrativas são capazes de trazerem:

[...] elementos riquíssimos para a análise das formas como vamos engendrando nossa subjetividade/identidade a partir da escola, da forma como somos produzidos e produtores de discursos que ao mesmo tempo nos enclausuram e nos possibilitam recriações e reapropriações dos modos como nos tornamos professores (CHAVES, 2006, p. 166).

Desse modo, ao pensar nos sujeitos da escola e nos sujeitos que irão para a escola e, assim, nas experiências que ali são/serão tecidas, Souza (2008) corrobora, ainda, a compreensão das narrativas como meios para observar e apreender os espaços e tempos escolares como espaços e tempos de formação.

Na produção acadêmica da Educação Física, encontramos nos estudos de Ferreira e Reali (2006), Wittizorecki et al (2006) e Gariglio (2006) a tendência que vimos anunciando como proposta teórica metodológica de investigação, ou seja, buscar nas narrativas profissionais e pessoais dos professores, a produção e a ressignificação de saberes e práticas pedagógicas, assim como a ressignifição do papel dos mesmos nos processos de formação e autoformação.

Ferreira e Reali (2006) adotam um referencial teórico–metodológico de pesquisa e de formação, o qual concebe o professor de Educação Física como sujeito ativo do seu próprio processo de formação, valorizando a própria construção de saberes dentro das condições objetivas de trabalho que enfrenta e atribui sentido. A pesquisa–intervenção desenvolveu-se segundo um modelo colaborativo-construtivo.

Nesse estudo foi possível aos autores perceberem a atenção e a importância necessárias à realização dos processos formativos, inicial e continuado, no que diz respeito ao conhecimento e transformação do contexto de atuação de professores iniciantes, a elementos técnicos (como dar aula, o controle da disciplina dos alunos, metodologias de ensino, recursos didáticos) e afetivos (amparo psicológico para o enfrentamento das dificuldades e dos problemas). Nesse sentido, perceberam que:

O diário foi um instrumento que auxiliou os iniciantes a se deslocarem do polo da autocrítica exagerada para o da valorização da sua própria atuação, caracterizando uma contribuição própria nessa fase da carreira docente. A relação com o outro – vivenciando situações similares, nos encontros realizados, teve papel de destaque na construção de processos de aprendizagem coletivos que fizeram os professores se descentralizarem de si mesmo, olhando outros problemas e minimizando a sensação de solidão por eles sentida e, ampliarem seus níveis de reflexão (FERREIRA; REALI, 2006, p. 15).

Desse modo, entendemos que tanto a orientação quanto o desenvolvimento de materiais e instrumentos pelos sujeitos envolvidos no processo de pesquisa e ensino, colaboram no desenvolvimento e na produção de saberes, práticas e identidades profissionais. A escrita refletida das próprias vivências pessoais e profissionais parece-nos mais uma importante referência no processo de ressignificação dos saberes profissionais.

Wittizorecki (2006) consideram a produção de narrativas como possibilidade de pesquisa e de produção de conhecimento na formação dos professores de Educação Física, assim como, de acordo com seus estudos e do caráter essencial da perspectiva desta abordagem, que é o de formação, a necessidade de estudarmos a própria metodologia de trabalho. Estes autores indicam que a possibilidade de narrar, refletir e ressignificar práticas e saberes, faz-se, principalmente no contexto das relações estabelecidas pelos sujeitos e atores do processo.

Desse modo, as narrativas como movimento de formação e de pesquisa, configuram a relação, pretendida por nós, de relacionar diferentes tempos e espaços formativos, procurando comprometer-nos com os objetivos de cada instância institucional, o que caracteriza uma parceria e colaboração institucional entre universidade e escola, principalmente.

                   4 Experiências do estágio no Centro Universitário de Vila Velha (UVV) e da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)

Partindo da riqueza de possibilidades que esse pressuposto de investigação nos oferece, apresentaremos e discutiremos práticas realizadas no contexto do Estágio Supervisionado realizado no Centro Universitário de Vila Velha (UVV) e da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), considerando as ações pedagógicas por nós desenvolvidas, como professoras orientadoras dessas práticas, para refletir o potencial desse campo de trabalho na formação dos sujeitos envolvidos no processo, assim como, para a pesquisa do ensino da Educação Física na área.

O uso das narrativas escritas como maneira de apreender de forma ampla e significativa os desafios, as lacunas e a construção de sentidos que circundam a formação de professores, tem nos colocado no Estágio Supervisionado em Educação Física – e assim, com os sujeitos em formação inicial e também, com os professores do ensino básico, de maneira a considerar suas narrativas escritas oportunidade de discutir e reelaborar saberes e fazeres advindos de situações particulares de ensino.

Essa aposta releva e valoriza aquilo que os professores sabem e fazem, ampliando seus modos de ensinar e pesquisar o cotidiano do seu trabalho nos modos como este pode ser desenvolvido e não somente como projetamos inicialmente na elaboração dos planos de curso e de aula.

Narrar aquilo que foi realizado, nos dá possibilidade de ressignificar e reelaborar nossas certezas e saberes, assim como, refletir e compartilhar com os pares da profissão, por meio de práticas registradas, intervenções pedagógicas situadas no contexto da escola e entre os atores do processo, ou seja, alunos, professores e equipe técnica-administrativa. Também, desse modo, torna-se possível produzir outros modos de fazer, considerando as tensões que se localizam nesse tempo e espaço de trabalho como, por exemplo, a utilização de saberes advindos de diferentes espaços e tempos e das relações profissionais e pessoais desenvolvidas.

Trataremos pontualmente de algumas questões por nós vividas e refletidas nesse contexto, a partir de nossas experiências com as narrativas de Estágio e com as práticas colaborativas institucionalizadas:

1.      Compreensão de uma lógica de ação que valorize as práticas. Formar-nos no contexto da prática do estágio tem nos colocado inicialmente diante de uma importante reflexão inicial, que é a de operarmos nas relações pedagógicas estabelecidas, entre os sujeitos do processo, de acordo com as possibilidades configuradas nesse contexto. Dessa forma, temos procurado nos distanciar da tentativa de querer mais evidenciar aquilo que primeiro se pensou para realizar a prática, bem como do que não ocorreu conforme o planejado. Temos procurado, portanto, valorizar o que foi possível realizar na prática, considerando as microssituações das relações culturais que engendram a prática pedagógica. Portanto, ao fazermos as reflexões sobre esse contexto de trabalho entre os sujeitos envolvidos, temos, permanentemente, nos perguntado: como foi realizada essa prática? Como podemos justificar e argumentar o que fizemos e o que deixamos de fazer? Responder à essas perguntas requer o esforço de valorizar o que fizemos e do modo como pudemos fazer. Interessa-nos, portanto, uma lógica de ação que faça emergir a produção de conhecimentos na escola, fundada naquilo que o estágio pode ser no contexto da sua prática. Nesse sentido, é que principiamos a escrita das narrativas, ou seja, apostando na valorização do que fazemos, com todas as suas limitações e possibilidades de realização.

2.      Vivências e experiências. Temos procurado potencializar as relações entre vivências e experiências dos sujeitos do processo, compreendendo que, destacar uma prática da outra, contribui no entendimento do quê pode e como pode ser utilizado como referência, pessoal e profissional, na constituição dos saberes e das práticas pedagógicas. Consideramos importante provocarmos o diálogo permanente entre saberes advindos de diferentes contextos para produzirmos as práticas pedagógicas, e, desse modo, valorizarmos nossas vivências, bem como, evocá-las nesse processo de diálogo entre saberes que nos formam profissionalmente. O exercício de narrar nossas práticas colabora nessa compreensão de diferenciação e aproximação entre vivências e experiências, importante na constituição de práticas comprometidas com a formação política e pedagógica dos professores.

3.      Recursos pedagógicos formativos. A organização pedagógica do Estágio requer considerarmos os espaços, os tempos e os instrumentos de registro e reflexão dos planejamentos das ações e, principalmente, do desenvolvimento das mesmas. Consideramos importante tanto o planejamento das ações a serem desenvolvidas, em consonância e diálogo com o contexto da escola, quanto o registro da realização dessas práticas, utilizando as narrativas como possibilidades de sistematização do que ocorreu nas aulas realizadas. Para tanto, são realizadas observações participantes das aulas, diagnósticos problematizados entre os sujeitos de ambas as instituições, reflexões pontuais após desenvolvimento das aulas, ou ainda, nos momentos que considerarmos necessários, buscando melhor configurar o processo de ensino e aprendizagem. Quanto aos instrumentos pedagógicos são utilizados cadernos pedagógicos, portfólios, fotos e vídeos, para registrar os planejamentos e ações desenvolvidas. A produção desse material é tomada como parte central da formação, pois é utilizada como exercício de reflexão, tanto na sua constituição – justificando as possibilidades de trabalho, quanto de reflexão críticas durante e após o processo entre os pares da profissão.

4.      Produzir fontes de pesquisa. O exercício do registro tem como perspectiva central a narrativa das práticas, o que permite aos sujeitos contar aquilo que aconteceu, da forma como foi possível acontecer no contexto das relações do Estágio. Compreendemos que esses registros são fontes importantes de pesquisa, uma vez que, trazem marcas “quentes” dos acontecimentos experienciados no contexto da prática. Procuramos nesse sentido, pensar e agir com esse material, como fonte de reflexões permanentes das práticas que ocorrem, bem como, de futuras produções a serem publicizadas e compartilhadas com outros profissionais da área, como em revistas, eventos científicos e no próprio local onde ocorreu a prática.

5.      Compartilhar saberes. Procuramos valorizar os saberes dos diferentes sujeitos envolvidos no processo do estágio, proporcionando conversas pedagógicas que, tomando o princípio da narratividade docente como importante exercício de contar e ouvir os saberes e fazeres desenvolvidos, desacomodem saberes e produzam novos e outros, fundados em teorias advindas da prática e dialogadas com teorias perspectivadas para as ações pedagógicas.

6.      Parceria interinstitucional. O diálogo entre diferentes sujeitos e espaços do Estágio supõe uma prática de parceria e colaboração que requer esforço permanente de compreensão dos objetivos das diferentes instituições envolvidas no processo. Requer também, rever nossos objetivos em consonância com os outros sujeitos e instituições que configuram a prática do Estágio. Esse esforço tem nos colocado o desafio de planejar estratégias comuns que valorize e negocie aquilo que é do interesse político e pedagógico de ambos espaços e sujeitos, desenvolvendo lógicas de ação que colabore na ampliação da qualidade de trabalho desse espaço, que precisa estar comprometido com o ensino e a aprendizagem dos alunos da escola.

                   5 Considerações

            Na forma como procuramos desenvolver a prática do Estágio percebemos que suas possibilidades e limites vão se configurando a cada reflexão compartilhada que realizamos. Narrar as experiências desse contexto, considerando as tensões e os desafios permanentes desse espaço, nos leva a compreensão de uma potencialidade importante na  formação dos indivíduos envolvidos, uma vez que, as soluções e problematizações desenvolvidas emergem de um processo compartilhado, negociado e justificado de se tornar professor. Assim, procuramos desenvolver as ações pedagógicas na lógica que perspectivamos a prática da pesquisa, ou seja, buscando evidenciar e publicizar aquilo que é possível ser realizado no contexto complexo e fértil das relações estabelecidas no Estágio Supervisionado.

                   6 Referências

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