Pesquisas com os cotidianos da educação física: sinalizando outras possibilidades

 

Wagner dos Santos[1]

 

RESUMO

Este texto objetiva apresentar as aproximações existentes entre os estudos desenvolvidos pelo/no Proteoria em colaboração com as escolas de Educação Básica, destacando o modo como compreendemos o cotidiano, a escola, a pesquisa, os agentes sociais e a autoria. Assim, apesar dos textos presentes nesta comunicação coordenada tratarem de objetos de estudos diferentes, se aproximam quando analisadas pelo referencial teórico-metodológico que lhe oferecem suporte.

 

Palavras-chave: Educação Física escolar; cotidiano; formação

 

INTRODUÇÃO

A comunicação coordenada “Pesquisas compartilhadas com os cotidianos da Educação Física: práticas pedagógicas” se insere no conjunto de pesquisas desenvolvidas no âmbito do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (PROTEORIA) direcionadas a compartilhar as questões referentes ao cotidiano escolar e não-escolar. Nesse caso, o Proteoria, desde o ano de 1999,[2]vem produzindo pesquisas com o intuito de compreender, por meio da imprensa educacional (ensino, técnico e científica) e das práticas pedagógicas cotidianas, a forma como no Brasil foi e vem sendo produzida as teorias/práticas para/na Educação Física.

Por meio de estudos que compartilhem de forma colaborativa outras possibilidades de atuação pedagógica, temos dado preferência, em uma das linhas de pesquisa do Proteoria, a temas relacionados com a formação de professores, com a apropriação e a transformação dos saberes produzidos nas instituições escolares e não-escolares, com os currículos praticados e com os processos avaliativos circunscritos no contexto cotidiano.[3] De maneira geral, os estudos construídos com bases nessas temáticas, apresentam, ao mergulhar/intervir nos diferentes espaçostempos[4] de formação, os sentidos e os significados consumidos pelos praticantes (CERTEAU, 1994) na/com os espaços de produção, negociação, enfrentamento do movimento complexo de ser/tornar-se professor de Educação Física e sua mediação entre pesquisa, ensino e formação expressa pela aproximação entre Universidade e Educação Básica.

No contexto específico das produções apresentadas nesta comunicação coordenada damos visibilidade a três pesquisas produzidas interinstitucionalmente pelo diálogo estabelecido entre autores da Universidade Federal do Espírito Santo (Centro de Educação e Centro de Educação Física), da Universidade Gama Filho, do Centro Universitário Vila Velha e da Prefeitura Municipal de Vitória. No primeiro estudo denominado de “Reflexões teórico-metodológicas na prática do estágio supervisionado: as narrativas de formação como possibilidades”, abordamos a formação inicial, contínua de professores e a constituição de práticas socializadas. Destaca o resgate da profissionalidade do professor e a legitimação entre os sujeitos envolvidos, apresentando o estágio como espaço fértil para pesquisar a prática pedagógica.

No segundo trabalho “Educação física nas etapas iniciais da educação infantil: produção de saberes com os cotidianos escolares” e no terceiro “A prática de pesquisar com o cotidiano escolar: o ensino de jogos e brincadeiras nas aulas de educação física”, apresentamos os movimentos de partilhas, negociações e tessituras das redes (FERRAÇO, 2008) curriculares praticados nos cotidianos do ensino infantil e fundamental. Constituem-se numa narrativa de autoria coletiva, construída pelas conversações complexas tecidas por professores universitários e de educação básica.

Como fica evidenciado pela perspectiva de estudo assumida pelos pesquisadores do Proteoria, buscamos nos diferenciar das maiorias das produções realizadas na Educação Física que tem se aproximado do cotidiano a fim de dizer “o que a escola deveria fazer”,[5] focalizando nossos esforços numa ação que compartilhe fazeressaberes no intuito de sinalizar outras possibilidades para se pensar esse componente curricular.

A questão posta por essa opção se projeta no sentido de perceber o que de fato a escola faz, porque faz e com quem faz. Temos focalizado nossas pesquisas na tentativa de compreender não apenas as ações prescritivas como produtoras de conhecimento escolar, mas, sobretudo, os fazeressaberes da prática, criados e recriados, diariamente, nos espaçostempos escolares pelos sujeitos que os constituem. Diante disso, nos aproximamos de uma perspectiva de pesquisar com[6] os professores a suas práticas pedagógicas, e não apenas pesquisar sobre[7] o professor e a escola. Buscamos contrariar esta última perspectiva de pesquisa por meio da indicação da produção de dados, de diálogos efetivos e de um retorno àqueles que fazem a escola e possibilitam o desenvolvimento da pesquisa acadêmica, assumindo a escola como espaço de produção de conhecimento e os agentes sociais como praticantes dessas produções (FALCÃO, 2009).

A incorporação dessa leitura tem nos possibilitado entender a vida cotidiana como espaçotempo antropológica onde/quando se vive as práticas de experimentação que taticamente abrem novos possíveis e/ou outras formas e forças que se enredam nos cotidianos escolares, favorecendo processos inventivos e de resistência (FERRAÇO, CARVALHO, 2008).

Essa proposição epistemológica revaloriza, conforme destaca Cinelli e Garcia (2008) e Oliveira (2006), os universos na medida em que, ao perceber o que está para além dos invólucros e discursos sobre o cotidiano, pode-se recuperar a dignidade dos que fazem e pesquisam esses espaçostempos da educação, da escola e da cultura produzida nesses contextos.

Diante do presente contexto, os esforços coletivos desenvolvidos com o cotidiano escolar têm revelado a necessidade de realizarmos pesquisas compartilhadas na Educação Física que potencializem as práticas pedagógicas a partir do seu lugar de produção, compreendendo os sujeitos como atores e autores de suas ações, ou, praticantes. Com base nessa opção, temos nos afastado das perspectivas de pesquisa que tendem a gerar diagnósticos de denúncia, a fim de realizar estudos com o cotidiano que procurem sinalizam possibilidades concretas para se pensar a educação física em seus diferentes contextos de produção. 

Assim, apesar dos textos presentes nesta comunicação coordenada tratarem de objetos de estudos diferentes, se aproximam quando analisadas pelo referencial teórico-epistemológico-metodológica que lhe oferecem suporte. Diante desse contexto, procuramos, neste artigo, apresentar as aproximações existentes entre os estudos desenvolvidos pelo/no Proteoria em colaboração com as escolas de Educação Básica, destacando o modo como compreendemos o cotidiano, a escola, a pesquisa, os agentes sociais e a autoria.

 

Projetar e pesquisar: para além da denúncia

Uma das questões problematizadas em nossas pesquisas que tem, de certa maneira, nos ajudado a caminhar para além da produção de denúncias sobre as mazelas existentes nas práticas pedagógicas é a noção de cotidiano como lugar/espaço em que se materializam de forma complexa as estratégias e táticas dos praticantes (CERTEAU, 1994), lugar dos movimentos caóticos da ordem e da desordem, lugar em que se formam as redes de relações que aparecem e desaparecem nos temposespaços subjetivos que são o mundo escolar. Nesse caso, o cotidiano é,

[...] aquilo que nos é dado cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos pressiona dia após dia, nos oprime, pois existe uma opressão do presente. Todo dia, pela manhã, aquilo que assumimos, ao despertar, é o peso da vida, a dificuldade de viver, ou de viver nesta ou noutra condição, com esta fadiga, com este desejo. O cotidiano é aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior. É uma história a meio-caminho de nós mesmos, quase em retirada, às vezes velada. Não se deve esquecer este ‘mundo memória’, segundo a expressão de Péguy. É um mundo que amamos profundamente, memória olfativa, memória dos lugares da infância, memória do corpo, dos gestos da infância, dos prazeres. Talvez não seja inútil sublinhar a importância do domínio desta história ‘irracional’, ou desta ‘não-história’, como o diz ainda A. Dupront. O que interessa ao historiador do cotidiano é o invisível... (LEUILLIOT apud CERTEAU, 1994, p. 31).

O cotidiano escolar é lido como um campo de pesquisa[8] cujo espaçotempo se configuram como singulares, efêmeros, heterogêneos, imprevisíveis. Como afirma Certeau (1994), local da antidisciplina articulada por redes de astúcias, táticas, maneiras e artes de fazer que, entre outras coisas, subvertem as estratégias impostas por meio da microdiferença, desvios sutis e criações anônimas.

De acordo com Certeau (1994), as estratégias são as ações e relações de força que se tornam possíveis a partir do momento em que um sujeito de querer e poder é isolável de seu ambiente de um próprio. Desse modo, a estratégia postula um lugar suscetível de ser circunscrito como algo próprio e, portanto, capaz de servir de base a uma gestão de suas relações com uma exterioridade de alvos ou ameaças. Essa concepção de estratégia traz, como efeitos principais, um corte entre o lugar apropriado e seu outro (sujeitos submetidos à propriedade de um próprio). O próprio é “uma vitória do lugar sobre o tempo”. Ele permite capitalizar vantagens conquistadas, preparar expansões futuras e obter, assim, para si, uma independência em relação à variabilidade das circunstâncias. “É um domínio do tempo pela fundação de um lugar autônomo” (CERTEAU, 1994, p. 99).

O autor não desconsidera as regras existentes no mundo cotidiano e seus efeitos normatizadores, como as leis oficiais, o lugar de poder. Porém, entre essas estratégicas formuladas pelos “jogos específicos de cada sociedade” e as maneiras e artes de fazer, coabitam as táticas dos praticantes. Ou seja, as regras estão postas, elas se encontram ali no lugar de poder; entretanto sobre elas agimos subvertendo os lances, buscando espaço para aquilo que não está previsto, golpeando lance a lance, astuciosamente, essas regras.

Ao contrário das estratégias, as táticas são entendidas como um espaço caracterizado pela ausência de um próprio, na qual opera,

[...] dentro do campo de visão do inimigo, como dizia von Büllow, e no espaço por ele controlado. Ela não tem portanto a possibilidade de dar a si mesma um projeto global nem de totalizar o adversário num espaço distinto, visível e objetivável. Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as ocasiões e delas depende, sem base para estocar benefícios, aumentar a propriedade e prever saídas. O que ela ganha não se conserva. Este não-lugar lhe permite sem dúvida mobilidade, mas numa docilidade aos azares do tempo, para captar no vôo as possibilidades oferecidas por um instante. Tem que utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas particulares vão abrindo na vigilância do poder proprietário. Aí vai caçar. Cria ali surpresas. Consegue estar onde ninguém espera. É a astúcia (CERTEAU, 1994, p. 100-101).

Para Certeau (1994, p. 105), é necessária a relação entre estratégias e táticas, pois “[...] o estudo das táticas cotidianas presentes não deve, no entanto, esquecer o horizonte de onde vem, nem tampouco, o horizonte para onde deveriam ir”. Nesse ponto Carvalho (2009) salienta a necessidade de considerarmos a importância das táticas para possibilidade de implementar ou implodir a estratégia. Essa autora nos ajudou a entender que é nas operações táticas efetuadas dentro das estratégias que os praticantes vão criando outros lugares próprios, ou seja, transformando as táticas em novas estratégias. Assim, as táticas devem ser consideradas como “[...] campos de possibilidade de professores e alunos transcenderem a trajetória, transcenderem o lugar próprio de autoria individualizada rumo a um projeto estratégico/tático de criação coletiva contextualizada e problematizada, em fim, enraizada no princípio da comunidade” (CARVALHO, 2009, p. 164).

Nessa perspectiva, mergulhamos no cotidiano escolar e não-escolar, observando-o não como local de reprodução, de incompetência, de falta de conhecimento, mas como um ambiente de construção e (re)elaboração de esperança, de vontade de fazer, de criação de alternativas e de possibilidades individuais, mas sobretudo coletivas. Por isso, a necessidade de ouvir, sentir e cheirar (CERTEAU, 1994) o sentido do mundo cotidiano. Os autores e atores da vida cotidiana escolar, ao fazerem uso dos conhecimentos escolares, criam estilos próprios de ensinar, imprimindo novas formas, grafias de saber e de fazer, ou ainda de saber sobre esse fazer, construindo uma maneira pessoal de agir por meio do preestabelecido. Abandonamos, nesse caso, a lógica da preestabelecido para tomarmos como campo epistemológico à lógica da descoberta, pois como salienta Pais (2003, p. 17):

A lógica da descoberta que caracteriza a sociologia do quotidiano afasta-se da lógica do ‘preestabelecido’, que condena os percursos de pesquisa a uma viagem programada, guiada pela demonstração rígida de hipóteses de partida, a uma domesticação de itinerários que facultam ao pesquisador a possibilidade de apenas ver o que os seus quadros teóricos lhe permitem ver. Nesta lógica da descoberta [...], o desafio consiste em enigmatizar o social, recorrendo à ironia, na certeza de que a obscuridade dos enigmas é potencialmente clarificadora, intrigantemente reveladora

Com base nessa leitura do cotidiano, e, em especial do cotidiano escolar, temos nos afastados da visão que reduz o currículo, a formação e avaliação como prescrição de documentos ou propostas, assumindo como referência as redes de saberesfazeres tecidas na/com a complexidade do cotidiano escolar. De acordo como Morin (2002) pensar complexificadamente é pensar os antagônicos como alternativos e complementares; é pensar dialeticamente (lógica da contradição) e dialogicamente (lógicas heterogêneas que se rechaçam mutuamente). Isso implica, segundo Morin (2002), em uma reforma de pensamento, na qual se implemente outra grafia na maneira de se conceber e conhecer o mundo e os seres humanos, transpondo um pensamento que separa e compartimentaliza o conhecimento por outro que o ligue, denominada, por esse autor como pensamento complexo.

Esse reconhecimento exige que a causalidade unilinear e unidirecional sejam substituída por uma causalidade circular e multirreferencial, que a rigidez da lógica clássica seja corrigida por uma dialógica capaz de conceber noções simultaneamente complementares e antagônicas, que o conhecimento da integração das partes ao todo seja completado pelo reconhecimento do todo no interior das partes (MORIN, 2002, p. 18).

A proposta não é fornecer fórmulas programáticas de um pensamento “são”, mas convidar a pensar a si mesmo na complexidade. É pensar num paradigma que capte relações, inter-relações, implicações mútuas, fenômenos multidimensionais, realidades que são simultaneamente solidárias e conflitivas, que respeite a diversidade, ao mesmo tempo em que a unidade, um pensamento percorrido/tecido que conceba a relação recíproca entre todas as partes. É ainda, religar os domínios separados do conhecimento, de forma dialógica.

Ao mesmo tempo, é preciso aprender a fazer com que as certezas interajam com a incerteza. O conhecimento é, com efeito, uma navegação que se efetiva num oceano de incerteza salpicado de arquipélagos de certeza. Certamente, nossa lógica nos é indispensável para verificar e controlar, mas o pensamento, finalmente, opera transgressões nela. A racionalidade não se reduz à lógica, mas a utiliza como um instrumento. A ciência reconheceu oficiosamente este desafio da complexidade que hoje penetra no conhecimento científico, embora não seja ainda reconhecido oficialmente (MORIN, 2002, p. 62).

Nesse enfoque, o interesse está em contribuir para as produções de narrativas a favor dos usos que os sujeitos praticantes do cotidiano fazem das diferentes formas de prescrição, nos processos de produções culturais. Isso significa assumir os praticantes escolares em seus diferentes espaçostempos de existência como protagonistas, realizadores da rede de poderessaberesfazeres do qual é tecida a vida. Assim, os contextos cotidianos se constituem como lugares e espaços habitados onde se materializa de forma complexa as estratégias e táticas dos praticantes, lugar dos movimentos caóticos da ordem e da desordem, lugar da disciplina articulados com a antidisciplina, lugar onde se forma as redes de relações que aparecem e desaparecem nos tempos/espaços subjetivos que é o mundo escolar.

De acordo com Barbosa e Oliveira (2008), pensar o cotidiano e erguê-lo à condição de espaçotempo privilegiado de produção da existência e de conhecimentos, crenças e valores que a ela dão sentido e direção, considerando-o de modo complexo e composto de elementos sempre e necessariamente articulados, implica em não poder dissociar a metodologia em si das situações estudadas por seu intermédio. Acreditamos, que esse é um elemento de força desta metodologia, que não coloca como partes distintas as diversas dimensões que envolvem a pesquisa, ou seja, a teoria e a prática; os saberes formais e os saberes cotidianos; o modelo social e a realidade social; os dados relevantes e os irrelevantes cientificamente; os observadores e os observados; o conteúdo e a forma.

Dessa maneira, projetor/pesquisar com o cotidiano encontra-se inteiramente imbricado, ou seja, “[...] ele vai sendo construído no processo de pesquisa em resposta aos sinais que a realidade, ao ser investigada, vinha dando” (GARCIA, 2003, p. 2003). Assim, projeto/pesquisa são moldados em rede com várias entradas e saídas simultâneas, dado que teoria, técnicas de pesquisa e modos de análise surgem no ato de projetar/pesquisar com o próprio cotidiano (SANTOS, 2005, 2010).

Diante dessa perspectiva metodológica temos elegido como ponto referencial a própria prática e os problemas e as dificuldades encontradas cotidianamente, em um projeto que se interrelaciona os sujeitos envolvidos no processo de projetar/pesquisar, os diferentes contextos de produção discursiva, e a própria elaboração do estudo. Desse modo, aparecem com maior força, as implicações mútuas dos pesquisadores, dos professores, dos alunos na produção e construção das ações cotidianas. Assumimos, conforme Cinelli e Garcia (2008), a intervenção direta do pesquisador como construtor, produtor das fontes e da “realidade” da pesquisa, já que como salienta Ferraço (2003, p. 160):

[…] em nossos estudos ‘com’ os cotidianos das escolas há sempre uma busca por nós mesmos. Apesar de pretendermos, nesses estudos, explicar os ‘outros’, no fundo estamos nos explicando. Buscamos entender fazendo de conta que estamos entendendo os outros. Mas nós somos também esses outros e outros ‘outros’.

Circunscrito nessa perspectiva, tecemos redes de relações com esses universos e acabamos fazendo parte dele, influenciando e sendo influenciado. Ao seguirmos por esse caminho, rompemos com a concepção de passividade, objetividade e neutralidade, pois, como salienta Certeau (1994, p. 110),

Todo lugar ‘próprio’ é alterado por aquilo que, dos outros, já se acha nele. Por esse fato, é igualmente excluída a representação ‘objetiva’ dessas posições próximas ou distantes que denominamos ‘influências’. Elas aparecem num texto (ou na definição de uma pesquisa) pelos efeitos de alteração e elaboração que ali produziram. 

Contudo, temos a compreensão de que é primordial compartilhamos e questionamos aquilo que nós é familiar, pois, como enfatiza Certeau (1994, p. 32), “[...] o estudo se articula em torno da relação que a sua estranheza mantém com uma familiaridade”. É preciso destinar um olhar de estranhamento ao comum, um olhar de heterogeneidade ao invés de homogeneidade, já que as fontes não são, como evidencia Ginzburg (2002, p. 44-45),

[...] janelas escancaradas, como acreditavam os positivistas, nem muros que obstruem a visão, como pensam os céticos: no máximo poderíamos compará-las a espelhos deformantes. A análise da distorção específica de qualquer fonte implica já um elemento construtivo. Mas a construção não é incompatível com a prova; a projeção do desejo, sem a qual não há pesquisa, não é incompatível com os desmentidos infligidos pelo princípio de realidade. O conhecimento (mesmo o conhecimento histórico) é possível.

Para exercer esse olhar de estranhamento heterogêneo, entendemos ser fundamental, como nos indica Santos (1995), um deslocamento radical dentro do mesmo lugar, que é o nosso, um deslocamento que passe a se preocupar com o que se faz em espaços e tempos antes julgados comuns e mesmo ignorados, mas que têm importância para se entender esse lugar singular e efêmero chamado “escola”.

Para Ginzburg (1989), é fundamental lançar ou focalizar o olhar para aquilo que era ignorado, retornando a aspectos antes considerados insignificantes, para buscar romper o cerco da cultura erudita, para dar visibilidade a cultura ordinária. No dizer de Giard (1996, p. 1996, p. 217):

Aprender a olhar esses modos de fazer, fugidos e modestos, que muitas vezes são o único lugar de inventividade possível do sujeito: invenções precárias sem nada capaz de consolidá-las, sem língua que possa articulá-las, sem reconhecimento para enaltecê-las; biscates sujeitos ao peso dos constrangimentos econômicos, inscritos na rede das determinações concretas (GIARD, 1996, p. 217).

Assim, a cultura ordinária, produzida por cada escola, a partir de sua identidade singular, não se reduz ao padrão comum a todas as escolas, pois nelas estão presentes elementos diferenciados das relações de poder, reconhecidas e atuantes permitindo a co-habitação, no mesmo universo, de formas culturais próprias e de subjetividades estranhas à colonização, da qual não podem fugir, com sentidos mediados pelas redes de seus praticantes (OLIVEIRA, 2006, AMORIM, 2008). Para Certeau e Giard (1996, p. 341):

[...] a cultura é antes de tudo uma ciência prática do singular, que toma às avessas nossos hábitos de pensamento onde a racionalidade científica é conhecimento do geral, abstração feita do circunstancial e do acidental. À sua maneira humilde e obstinada, a cultura ordinária elabora então o processo do nosso arsenal de procedimentos científicos e de nossas categorias epistêmicas, pois não cessa de rearticular saber a singular (sic), de remeter um e outro a uma situação concreta particularizante e suas técnicas de uso em função desses critérios.

Mergulhados nessa perspectiva, lemos o cotidiano não como local de reprodução, de incompetência, de falta de conhecimento, mas como um ambiente de construção e (re)elaboração, de esperança, de vontade de fazer, de criação de alternativas e possibilidades. O exemplo disso encontramos nos trabalhos apresentados nesta comunicação coordenada, já que foi preciso ouvir/sentir/cheirar o sentido do mundo cotidiano dialogando com os sujeitos que lá se encontravam e saber que, dentre as estratégias empregadas e sua concretude, existe um hiato, posto que estamos lidando com os atores e autores do mundo escolar que possuem suas astúcias, suas táticas, as maneiras e artes de fazer, em que vão (re)elaborando e inventando novos saberes. 

Carvalho (2009), no entanto, nos tem alertado para a necessidade do coletivo de professores serem visualizados como uma comunidade compartilhada que incentive a emergência de práticas interpretativas associadas a processos dialógicos não mediados e não homogeneizados, visando a superação desse coletivo como “corpos sem linguagem” e a produção de uma escola como espaço-tempo de desconstrução, mas, também, de (re)invenção.

Professores são tratados e tratam alunos a partir não de sua individualidade e/ou características próprias (lugar próprio), mas a partir de um coletivo anônimo e/ou da abstração de um aluno ‘idealizado’. A extensão totalitária dos sistemas de produção (escolar) não deixa aos ‘consumidores’ um lugar onde possam marcar o que fazem com os produtos. A escola não deixa aos professores e aos alunos “um lugar próprio” de criação e/ou autoria do produto de seu trabalho. O resultado de seu trabalho é, para a maior parte dos professores e alunos, profundamente indiferente do ponto de vista do significado atribuído por eles ao conhecimento e/ou à ação praticada. Interessa aos alunos a mensuração quantitativa expressa em nota, conceitos e/ou o resultado na aprovação ou reprovação e, aos professores, o credenciamento de seu trabalho expresso em títulos ou equivalente que outorguem uma legitimidade abstrata às suas ações (CARVALHO, 2009, p. 165-166).

As questões apresentas por Carvalho (2009) nos vem oferecendo maiores argumentos para (re)pensarmos em um problema que sempre inquietou os pesquisadores do Proteoria, qual seja, a necessidade de construirmos coletivamente com os diferentes praticantes escolares, outras possibilidades de atuação profissional. Optamos por caminhar em contextos diversos procurando construir de maneira compartilhada, colaborativa,[9] outras possibilidades de atuação na/para a educação física, buscando assim transcender “[...] o lugar próprio de autoria individualizada rumo a um projeto estratégico/tático de criação coletiva” (CARVALHO, 2009, p. 164).

Participamos diretamente da construção desse projeto coletivo nos colocando a disposição para, a partir dos problemas e possibilidades encontrados no fazer pedagógico diário, criar, inventar, negociar, compartilhar outros possíveis na educação física escolar. Para tanto, estamos elegendo como contextos potencializadores as relações, as práticas, os saberes produzidos, de maneira, colaborativa, pelos professores do ensino superior, discentes em formação e professores da educação básica na produção de conhecimentos e na autoria de pesquisas. Nesse sentido, procuramos colaborar na construção dos fazeressaberes produzidos pelos sujeitos envolvidos neste processo, especialmente, professores, alunos, pesquisadores, na tentativa de significar e de ressignificar as práticas individuais e coletivas, assim como reelaborar trajetórias profissionais a partir de referências das próprias práticas e em diálogo com teorias. Os estudo realizados pelos pesquisadores do Proteoria têm apresentado uma convivência significativa, e necessária, com e no contexto escolar, indicando uma relação aproximada entre ensino, pesquisa e produção de conhecimento, portanto, entre universidade e escola.

Especificamente, nos estudos que tratam da formação de professores e estágio supervisionado, temos nos apropriado da articulação entre a formação inicial dos acadêmicos do curso de Educação Física e a formação continuada no próprio local de trabalho do professor como instrumento de investigação e produção de saberes, que se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e análise dos contextos onde os Estágios são desenvolvidos e, por outro, na possibilidade de os sujeitos em formação desenvolverem atitudes de pesquisador a partir das situações vivenciadas, elaborando projetos que lhes permitam, concomitantemente, compreender e problematizar as situações das práticas que implementam.

Destacamos, assim, na produção elabora no Proteoria que trata do Estágio, a valorização da prática docente e dos saberes da experiência[10] como alternativa para se superar as dificuldades de uma formação inicial que, ainda, privilegia a formação de um professor reprodutor de saberes marcado por uma ação mecânica da atividade docente em detrimento de uma formação que promova a construção de saberes e a autonomia profissional (LOCATELLI, 2007).

Por fim, quanto a busca por alternativas metodológicas, os estudos por nós desenvolvidos tem inventariado “mil maneiras de caça autorizada” ao objeto de estudo (CERTEAU, 1994), dentre elas destacam-se, nos textos apresentados nesta comunicação coordenada, o uso de narrativas. A ideia central é captar com base nas narrativas as práticas discursivas, buscando compreender a cultura ordinária produzida no presente, discutindo fatos do passado comum, indicando possibilidades futuras aos praticantes discentes, futuros docentes e alunos. Trabalhar com narrativas, como destaca Oliveira e Alves (1999), uma possibilidade de fazer valer as dimensões de reconhecimento dos atores da vida cotidiana como protagonista de seu processo de formação, se configurando como vozes autorizadas e com legitimidade para falar de sua prática pedagógica e do processo experiência de ser/tornar-se professor.

Dentre as fontes tem ganhado relevo a leitura dos diários de campo, dos portifólios, entrevistas, fotos, quadros, desenhos, ou seja, partimos da concepção de que:

A diversidade dos testemunhos históricos é quase infinita. Tudo que o homem diz ou escreve, tudo que fabrica, tudo que toca pode e deve informar sobre ele. [Nesse caso] seria uma grande ilusão imaginar que cada problema histórico corresponde um tipo único de documentos, específico para tal emprego  (BLOCH, 2001, p. 80).

A operação de leiturados sinais e indícios deixados pelos autores, atores, pesquisadores, praticantes envolvidos no processo da pesquisa e de sua produção discursiva, nos permitiu uma leitura de:

[...] reapropriação no texto do outro: ali vai caçar, ali é transportado, ali se faz plural como os ruídos do corpo. Astúcia, metáfora, combinatória, esta produção é igualmente uma ‘invenção’ de memória. Faz das palavras as soluções de histórias mudas [...]. A fina película do escrito se torna um remover de camadas, um jogo de espaços. Um mundo diferente (o do leitor) se introduz no lugar do autor. [...]. A leitura introduz, portanto uma ‘arte’ que não é passividade (Certeau, 1994, p. 264-265).

Dessa maneira, temos a compreensão de que inventaremos, como enfatiza Certeau (1994), nos textos, outra coisa que não aquilo que era a “intenção” deles, destacando e combinando os seus fragmentos e criando algo não-sabido no espaço organizado por sua capacidade de permitir uma pluralidade indefinida de significações.

 

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